Автономное/самоуправляемое обучение и взаимодействие учителя с учащимися

Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование согласно этим правилам означало умение жить по законам природы. Он остроумно замечает, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили, чтобы их ребенок вырос, не умея играть в шахматы. Данная метафора вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило – научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин (Колкер Я.М.).

Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство самостоятельной/автономной работой со стороны учителя. Но так как понятие автономное/самоуправляемое обучение является новым для России, и мало кто из учителей имеет опыт в этой сфере, то нужно начинать с отдельных элементов автономии, которые и так имеют место в традиционном учебном процессе, но ограничены малым отрезком времени и конкретным видом деятельности, постепенно переходя к большей степени автономии.

Надо иметь в виду, что автономная работа в учебных условиях является лишь относительно автономной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для автономной работы, обозначает цель работы, указывает соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая автономно, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная/автономная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения. Доля ответственности учителя соответственно возрастает. Он не только занимается теоретической стороной обучения, как было отмечено выше, но и принимает решения, связанные с учетом быстро и постоянно меняющейся ситуации в классе. Он стимулирует речевую деятельность учащихся, управляет ею со стороны и контролирует. В его задачи входит определение уровня сформированности навыков и умений, определение характера ошибок в речи, выявление причин, по которым допущены ошибки, определение и выбор способов их исправления. Главная задача учителя, по мнению Вернера Хенцгена, состоит в том, чтобы «обеспечить максимальную активность учащихся на всех этапах урока, будь то «фаза подготовки», «фаза свободной работы», или «фаза рефлексии»». Учитель берет на себя роль того, кто облегчает учебный процесс, помогает ученику вместо того, чтобы предписывать ему. Он является советчиком.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого, как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочесть текст и т.д.), а на его личность и перспективы ее развития.

Организационные формы работы при автономном/самоуправляемом обучении иностранным языкам

Автономная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в группах. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа, естественно, принимает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе. Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах, группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.

Индивидуальная работа.

Индивидуальная самостоятельная работа может проявляться в двух вариантах:

1 все учащиеся выполняют одно общее задание или

2 разные задания, в зависимости от своих возможностей.

В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом индивидуализации процесса обучения (Рогова Г.В.).

Выбор организационной формы и места ее применения определяется в основном характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Парная работа.

Парная работа является одной из наиболее естественных форм работы и общения на уроке. Учитель правильно видит ее ценность в том, что вся инициатива полностью отдается ученикам, повышается их активность, растет взаимопомощь. Никакая другая форма организации учащихся не представляет таких возможностей для них учиться друг у друга. К тому же их деятельность предопределена и находится почти под постоянным контролем со стороны учителя. Но технология парной работы требует, по мнению Пассова Е.И., учета многих моментов:

Во-первых, не всякие ученики подходят друг другу. Нельзя механически делить класс на пары по рядам. Пусть ученики сами выберут себе партнера – либо на время, либо на каждый раз – того, кого сочтут нужным для каждой темы. Не нужно бояться ухудшения дисциплины: скорее произойдет обратное – интерес к партнеру направит внимание учеников на выполнение задания.

Во-вторых, нужно помочь парам сформулировать правильные цели, задачи и установки к работе.

В-третьих, в зависимости от цели, нужно предоставить учащимся материал для работы.

В-четвертых, во время парной работы не следует сидеть у стола. Это снижает эффективность урока почти в два раза. Нужно ходить по классу, помогать учащимся, если они в этом нуждаются.

Очень важно научить работать в парах самостоятельно. И в качестве помощи Пассов Е.И. предлагает предоставить учащимся следующую памятку:

1.Если ты видишь, что твой партнер справляется хуже, помоги ему, однако старайся делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, тактично и доброжелательно исправляй их.

2.Если твой партнер справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью, попросить что-нибудь объяснить. Но не злоупотребляй этим. Не обижайся на товарища, если он поправит ту или иную ошибку.

3.Если ты выполняешь задание с товарищем, который приблизительно равен тебе по силам, то старайся разделить всю работу поровну. Помогайте и, в случае затруднений, тактично исправляйте ошибки друг друга.

Следовательно, главное, что должны усвоить ученики при работе в парах, — это согласованность действий и готовность помочь своему товарищу-партнеру.

Групповая работа.

Прежде чем говорить что-либо о форме групповой работы, нужно определить, что же такое группа. Группа – это определенное количество учащихся – 3, 4 или 5 человек, временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель, функциональную структуру. По определению Пассова Е.И., группа – это промежуточное звено между парным и коллективным общением. Здесь, по сравнению с парным общением, требуется больше внимания, учета стратегий не одного, а нескольких собеседников, и учет отношений между собеседниками, поэтому эта форма работы используется учителем значительно реже, чем парная работа

Петросян К., старший преподаватель кафедры немецкого языка Ростовского Государственного Университета, дает свое определение группе. Группа, по его мнению, — это такая организационная форма работы, где учитель выполняет роль наблюдателя, а ученики учатся сами планировать свою работу, реализовывать планы и нести ответственность за результаты своей работы.

Для успешной работы в группах Пассов Е.И. предлагает подбирать ее состав согласно следующим критериям. По этим критериям создаются однородные группы, в зависимости от задания и цели работы. Состав групп может меняться даже на одном уроке. Если учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные группы, где обеспечит им возможность лучше подготовить задание.

Очевидно, что удачной окажется группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой – работоспособен, но не эмоционален, третий – мало знает, хотя и интересуется этим вопросом; четвертый – обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Группы могут существовать и достаточно длительное время (несколько уроков, на протяжении одной четверти, одной темы), но они не должны быть постоянными, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это может привести к углублению различия в их подготовке. Но слабо подготовленные учащиеся, занимаясь по своему плану, постепенно выходили бы на класс с результатами своей работы и таким образом утверждали бы себя в классе и в своих собственных глазах.

Своим опытом по распределению ролей в группе и правилами организации групповой работы делится учительница немецкого языка Нелка Краммар, которая летом 1998 года участвовала в проводившемся Гете-Институтом семинаре в Дюссельдорфе, посвященном теме групповой работы. Она предложила распределять следующие роли между учителем и учащимися:

А: роли между учащимися:

1.рулевой/рулевая – заботиться о том, чтобы группа четко соблюдала поставленную перед ней цель и не отступала от нее;

2.участник/участница – ответственны за то, чтобы задание было выполнено в установленное время;

3.аниматор (он или она) – следит за атмосферой в группе: все ли участники имеют возможность высказаться? Состоится ли дискуссия?

Б: роли между обучающим и учащимися:

1. придерживается договоренности относительно времени и распределения заданий;

2. наблюдает невербальное поведение учеников (мотивация, взаимопонимание);

3. всегда готов помочь, но делает это не навязчиво;

4. несет ответственность,но не за все: предоставляет учащимся учиться на своем собственном опыте.

При организации групповой работы, как считает Нелка Краммар, должны быть соблюдены определенные правила:

1 задание к работе дает учитель;

2 учитель задает временные рамки;

3 однозначная, а не двусмысленная формулировка к заданиям;

4  возможность соревнования между несколькими группами;

5 учащиеся сами или с помощью учителя распределяют функции между членами группы;

6 презентацию стоит начинать до того, как у групп пропадет энтузиазм и желание работать;

7 сообщения не должны превышать отведенные для них временные рамки;

8 сообщения не стоит считывать с бумаги, нужно предоставить учащимся возможность устного высказывания;

9 сообщения должны быть представлены наглядно (плакаты, коллажи);

10 коррекция и дополнения  могут быть интегрированы посредством обратной связи или их можно сделать на следующем уроке.

Автономное/самоуправляемое обучение ИЯ – это способность индивидуума к саморегулированию учебного процесса. Эта способность должна проявляться у учащихся на всех этапах учебного процесса. Учащиеся-партнеры интегрируют знания и способности, которые были приобретены в других учебных контекстах, в процессе обучения ИЯ, т.е. учащиеся берут на себя ответственность по изучению ИЯ. Но автономия процесса обучения создается под руководством преподавателя. Учащемуся нужно привить навыки и умения автономного изучения ИЯ, планирования УД.

В процессе групповой работы происходит и самообучение и взаимообучение учащихся. Самообучение/автономное обучение осуществляется  во время самостоятельного/автономного изучения школьниками фрагмента темы, взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией. Каждый член группы должен проработать свое задание, «самообучиться», обучить своего партнера и сделать выводы согласно цели урока. В заключении проводятся уроки контроля и коррекции знаний.

Схема работы в группах:

             Р1           Р2

 

          Р3                      Р4

Схема обмена знаниями:

         1) Р1                      Р2     2) Р1      Р2       3) Р1       Р2

 

             Р3                      Р4              Р3      Р4                   Р3       Р4           (Куприянова В.Г.).

         Принимая во внимание все вышеперечисленное, можно говорить о несомненной плодотворности групповой работы. Но она все же не является универсальной формой организации учения и не преодолевает всех педагогических и мотивационных трудностей. Поэтому необходима разумная смена форм работы.

Учебные стратегии автономного/самоуправляемого обучения

         Учение – активный процесс, который для разных учащихся ведет к различному результату. Стратегии при обучении играют решающую роль. Они подчеркивают способность/возможность эволюции собственного учебного процесса (Д.Вольф). Учебные стратегии – «это план умственных действий, с помощью которых достигается цель обучения», по определению Петера Биммеля. Они  находят свое отражение в следующем:

А) Учебные стратегии – это план обучающихся, который, как правило, составляется сознательно. После интенсивной тренировки стратегии автоматизируются.

Б) План обучаемого включает в себя то, какие умственные действия они хотят провести, чтобы достичь поставленной цели.

В) Чтобы выбрать правильную (подходящую) учебную стратегию, учащиеся четко должны себе представлять их собственную цель обучения.

         Например, некий ученик сформулировал свою цель следующим образом: «Если моей целью является упражняться в диалоге, тогда я найду себе партнера и мысленно проведу с ним диалог». Формулировка целей «если — тогда» содержит в себе важные пункты определения учебной стратегии: у учащихся есть цель (упражняться в диалоге) и у них есть в голове план, как ее можно достичь (т.е. умственные действия: найти партнера, провести мысленный диалог с ним).

         П. Биммель и У. Рампиллон определяют стратегии обучения как планы обучающихся. Но, в действительности, существуют различия между планом, с одной стороны, и их реализацией, с другой стороны. Поэтому нужно проводить границу между инстанцией, которая планирует (так называемый «менеджер» мозга), и инстанцией, которая совершает действия. При этом «менеджеру» принадлежит в этом ряд задач, которые, по мнению Биммеля и Рампиллон, выражены в следующем:

  1. «Менеджер» подбирает задания и отбирает, определяет подходящие к заданиям цели.
  2. «Менеджер» обдумывает стратегии, как достичь цели. Такие стратегии иногда находятся только в памяти (например, когда задание уже выполнялось). Но возможны и такие стратегии, которые лишь частично пригодны для данной цели и должны уподобиться новым заданиям (например, задание, подобно данному, которое было успешно решено). Возможно также, что «менеджер» должен выбрать себе совершенно новую стратегию.
  3. «Менеджер» следит за правильным выполнением выбранной стратегии и за достижением поставленной цели. Если при этом выявляются проблемы, то нужно выявить их причины или  выбрать новую стратегию.
  4. «Менеджер», наконец, следит за тем, выполнено ли задание и, соответственно, достигнута ли цель.

         Итак, основная задача самообучения не только учить иностранный язык, а научиться учить его эффективно.