Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников

ЛЕКЦИЯ XV. Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников

Образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения представляет собой сферу применения образовательных программ и технологий. Теоретической основой определения основных понятий, их взаимосвязи и иерархии являются работы B.C. Лазарева, Н.Д. Малахова, A.M. Моисеева, М.М. Поташника и др.

Педагогическая инновация представляет целенаправленное изменение, вносящее в образовательное пространство (среду) стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Инновационные нововведения (инновации) классифицируются по видам деятельности — педагогические, обеспечивающие педагогический (образовательный) процесс, управленческие; по характеру вносимых изменений — радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образы и формы); по масштабу вносимых изменений — локальные (независимые друг от друга изменения отдельных направлений или компонентов), модульные (взаимосвязанные направления нескольких локальных педагогических инноваций), системные (полная реконструкция системы целого); по масштабу использования — единичные и диффузные; по источнику возникновения — внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы); по предмету обновления (в содержании дошкольного образования, в образовательной технологии, в условиях, в которых протекает образовательный процесс — предметно-развивающая среда и характер взаимодействия взрослого с ребенком).

В учебном пособии (См. Педагогика. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-ПРЕСС, 1998) инновация рассматривается как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.). Данный процесс характеризует поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.

Таким образом, инновационный процесс — это «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» (См. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. /Под ред. М.М. Поташник.- М.: Новая школа, 1994. С. 7).

Педагогическая система представляет совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного,  ненаправленного педагогического влияния на формирование личности с (данными качествами (См. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.  Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. — М.: Академия, 2000. С. 176). Любая педагогическая система отвечает на три вопроса: «зачем» — цель; «что» — содержание; «как» — методы и приемы.

Педагогическая технология новое направление (с 50-х годов) в Педагогической науке, занимается конструированием оптимальных обучающих и воспитательных систем, проектированием образовательных процессов. Как Правило, педагогическая технология представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий. Педагогическая     технология     обеспечивает     гарантированный  результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики. Технология обеспечивает управляемость образовательного процесса (См. там же. С. 149-150).

Инновационные педагогические технологии и системы обучения и воспитания дошкольников отличаются вариативностью, своеобразием и спецификой проявления на практике, ибо они отражают уровень педагогического мастерства и творчества. Появление педагогических систем и технологий продиктовано социальным заказом, уровнем психолого-педагогичёской науки, кадровым потенциалом работников.

В современной литературе педагогические системы классифицируются на основе концепций развития ребенка: авторитарная система воспитания; система свободного воспитания; демократическая система воспитания. Педагогическая система, ее инновационный характер зависит от педагогической теории, как системы знаний, описывающих и объясняющих строго вычлененный круг педагогических явлений. Современное понимание педагогической технологии раскрыто в книге В.П. Беспалько (См. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989), в трудах Ш.А. Амонашвили (См. Личностно-ориентированная основа педагогического процесса. — Минск, 1990). Позиция авторов заключается в понимании педагогической технологии как средства взаимодействия педагога и ребенка в педагогическом процессе.

Современные образовательные программы для дошкольников включают инновационное содержание и технологии.

Рассмотрим «Истоки» — Программу нового типа (2003г.). Подготовлена коллективом авторов — сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Создавая Программу, авторы опирались ан работы выдающихся отечественных ученых: Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, МИ. Лисиной, Н.М. Аксариной, Н.М. Щелованова, СМ. Громбаха, А.А. Маркосяна и др.

Инновационные основы программы развивают идеи А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Л.А. Венгера, Ф.А. Сохина, М.Ю. Кистяковской, Н.П. Сакулиной, A.M. Фонарева, Н.А. Ветлутнной. В.Г. Нечаевой и др.

Программа строится на достижениях отечественной и мировой психологической и педагогической науки. В ее основу положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и ни один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому.

В связи с этим подходом в Программе выделены следующие психологические возрасты: раннее детство, состоящее из двух стадии -младенчества (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет ) и дошкольное детство — младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация позволяет видеть индивидуальную перспективу развития каждого ребенка, но не предусматривает обязательного объединения детей в разновозрастные коллективы.

В основе Программы лежит деятельностный подход. Деятельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма.

В каждом психологическом возрасте есть главная задача — генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.

Генетическая задача возраста предопределяет тип ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра), в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности, возникают новые виды деятельности, поэтому в Программе каждый психологический возраст начинается с характеристики ведущей деятельности.

Игровая деятельность пронизывает все разделы Программы, что соответствует интересам ребенка и способствует сохранению специфики дошкольного детства.

В Программе обеспечены задачи развития ребенка в деятельности по четырем основным линиям: социальное, познавательное, эстетическое и физическое развитие, развитие ребенка по каждой из этих линий происходит неравномерно, поэтому в Программе их содержание в каждом возрасте представлено с разной полнотой.

Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду) и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности — главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания.

В познавательном развитии выделяются следующие задачи: расширение и обогащение ориентировки ребенка в окружающем мире, формирование способов и средств познавательной деятельности, развитие способности видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.

Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (музыка, художественная литература, изобразительное искусство). В основе художественного развития лежит формирование художественных способностей, детское творчество, интеграция различных видов деятельности.

В программе физического развития заложены начала здорового образа жизни, физической культуры, связанные с активными движениями, дающими ребенку ощущение «мышечной радости». Дети получают представления о собственном теле, учатся адекватно реагировать на изменение окружающей среды,   что   позволяет   более   сознательно   относиться   к   своему   здоровью, избегать опасности.

Программа   включает   два   блока:   базис   и   вариант   его   реализации.

Базисную    часть    Программы    для    каждого    возраста   составляют   четыре компонента:

-характеристики    возрастных    возможностей    психического   развития ребенка;

— задачи развития;

— показатели развития;

— базисные характеристики личности. К ним относятся: компетентность (в плане социального, интеллектуального и физического развития), эмоциональность, креативность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответственность, самооценка, свобода поведения. Эти характеристики складываются в дошкольном детстве не одновременно и на каждом возрастном этапе имеют свое содержание.

К базису также относится раздел «Общие условия реализации программы». В нем раскрываются рекомендации по организации жизни детей в детском саду (место самодеятельной игры и самостоятельных видов детской деятельности, специфика дошкольного обучения, работа «предметников» в Общем педагогическом процессе и др.), принципы создания развивающей предметной среды, содержание и формы сотрудничества педагога с семьей, работа психолога.

Вариант реализации базисности представлен в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Воспитатель по своему усмотрению, с учетом собственного профессионального опыта и возможностей детей, ориентируясь  на даданный базис развития, может творчески использовать как предложенные в Программе, так и другие педагогические технологии, что обеспечивает Открытость Программы.

«Здоровье», «Речь и речевое общение» представлены в Программе как самостоятельные разделы.

В разделе «Здоровье» отражены современные представления о здоровье ребенка как о сохранении и укреплении жизнеспособности организма в конкретных условиях социальной и экологической среды. Здоровье рассматривается и как одно из условий, определяющих возможность полноценного физического и психического развития ребенка, и как результат процесса нормального хода его развития.

В разделе «Речь и речевое общение» доминирующее значение приобретает развитие у детей умения устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами, смыслами.

Название Программы — «Истоки» — отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального периода, в котором заключаются основы всего будущего развития человека.

Изображенный символ — «источник» — означает, что ребенок, вместе со взрослым, они оба, черпают из неиссякаемого кладезя общечеловеческой культуры, развиваясь и обогащая друг друга. Только при таком их сотрудничестве можно ожидать успехов в развитии и саморазвитии ребенка.

Поэтому основным лейтмотивом всей Программы является переход от монологической педагогики к педагогике диалога: ребенка со взрослым, детей между собой, педагогов друг с другом и родителями. Содержание Программы предполагает также диалоги культур и поколений.

Программа «Из детства в отрочество» : Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4-7 лет /Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. — ML: Просвещение, 2002. Программа комплексная, выстроенная на концепции защиты прав и достоинств маленького ребенка.

Программа решает задачу взаимодействия ДОУ с семьей. Правовой основой     взаимодействия     являются     документы     международного     права (Декларация прав ребенка и Конвенция о правах ребенка), а также законы РФ (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, Законы «Об образовании» и «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»).

Инноватика заключается в отражении в программе важнейших положений этих документов: право ребенка на образование; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка, особенностям его развития; право ребенка на защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления и т.п.; взаимодействие ДОУ с семьей с целью формирования здоровья, воспитания и полноценного развития ребенка.

В программе определены задачи, которые надо решать в условиях взаимодействия ДОУ и семьи Взаимодействие предполагает задействование двух направлений — «Здоровье» и «Развитие».

Первое направление программы — «Здоровье» — обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их развитие, эмоциональное благополучие. Активное включение родителей к изучению и оценки здоровья своего ребенка, выбор ими предпочтительной индивидуальной работы с детьми — основная тактика взаимодействия ДОУ с родителями.

Второе направление программы — «Развитие» — нацелено на развитие базисных черт личности ребенка, приобщение его к общечеловеческим ценностям.

Особенностью содержательной части направлений программы является Публицистический характер вводной и рекомендательно-педагогической (основной) частей. Для реализации программы создан комплект методических Материалов для родителей и педагогов, обеспечивающий целостность образовательного процесса, реализующий активность и согласованность всех участников  образовательного процесса.

Инноватика     педагогической     технологии     прежде     всего,   коснулась изменения   парадигмы   (образца)   взаимодействия   взрослых   и   детей.   Идея личностно-ориентированного     подхода     к     детям     была     реализована     в инновационной деятельности  отдельных педагогов  и  целых педагогических коллективах (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин и др.). Анализ идей родоначальников дошкольного воспитания Я.А. Коменского, Ф. Фребеля, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, А.С. Симонович и др. выявляет их гуманистическую направленность: обучение и воспитание детей на принципах природосообразности, развитие ребенка посредством приобщения к человеческой культуре, признание уникальности ребенка, вера в его возможности, побуждение к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Отечественные педагоги (А.П. Усова, Е.И. Радина В.И. Жуковская, В.И. Логинова, Д.В. Менджерицкая, Р.С. Буре и др.) в своих работах подчеркивали важность развития личности, изучение индивидуальных особенностей ребенка.

Таким образом, гуманистические идеи, концепции отечественных и зарубежных педагогов и психологов, педагогов-новаторов оказались плодотворными для создания технологии личностно-ориентированного подхода к детям дошкольного возраста.

Теоретические основы технологии заложены в Концепции дошкольного воспитания (1989) ее авторами В.В. Давидовым, В. А. Петровским. Современные инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию детей посредством данной технологии включают:

— механизм ее осуществления: признание субъектности ребенка, диалогизация, дифференциация и индивидуализация, организация педагогической поддержки;

—    построение образовательного процесса посредством разных типов и видов диалога, который, по выражению М.М. Бахтина, является формой взаимодействия «между равноправными и равнозначным» сознаниями»;

—    учет «зоны ближайшего развития, сензитивных периодов» детства. В связи с этим организация разнообразных форм жизнедеятельности ребенка;

—    организация и задействование разных вариантов развития, обучения, воспитания: культурологическая концепция (P.M. Чумичевой). экономическое воспитание (А.Д. Шатова), индивидуально-ориентированное обучение (А.Д. Давидчук), индивидуально-дозированное (Т.Н. Ерофеева);

—   разные подходы в организации педагогической поддержки: направленность деятельности педагога; стратегия и тактика; система мероприятий, обеспечивающих дифференциацию детей по интересам, проблемам развития, склонностям.

Итак, технология личностно-ориентированного подхода к детям нацелена на преодоление авторитаризма взрослых, на необходимость коренного изменения отношения к ребенку — признание его в качестве субъекта воспитания и обучения и основанная на субъектном взаимодействии педагога и ребенка.

Данная технология перемещает акцент с личности воспитанника на своеобразную систему подготовки педагога к тому, чтобы самому стать личностью и через свою «личность», субъектность влиять на детей. Проблема перевода педагога из объектной позиции в субъектную, то есть позицию Наивного профессионального самовоспитания и самообразования, рассматривается в русле технологии личностно-ориентированного подхода  к детям (Е.В.Бондаревская, Г.М. Коджаспирова, Г.Г. Кравцова, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, В.И Слободчиков, Т.А. Куликова, Ю.Б. Надточий и др.). Важными для применения личностно-ориентированного подхода к детям  становятся также профессиональные умения, как умение организовывать и взаимодействие в разных сферах, оптимально сочетать функционально-речевое и личностное общение с детьми, что помогает повысить субъектность всех участников  образовательного      процесса.     С     позиций       личностно-ориентированного подхода значимы умения педагога быть открытым, умение ввести детей в мир своих интересов, переживаний, сомнений, умение понимать, принимать ребенка, признавать его право на собственное мнение, выбор, решение, умение сделать свою программу обучения и воспитания программой детей (Л.С. Выготский). Профессиональная направленность, признание ценностей педагогической деятельности, личностная центрация должны стать внутренними детерминантами саморазвития, самосовершенствования педагога.

Инновационное направление технологии обучения и развития дошкольников представлено в работах С.А. Белкина (См. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. — М.: Академия, 2000).

По мнению автора, нужна технология, содержащая творческий потенциал, раскрывающий возможности не только детей, но и взрослых (педагогов). Технология получила название витагенного образования с голографическим подходом. Это означает опору на жизненный опыт детей с использованием объемного многомерного подхода к овладению системой знания-незнания. Опора на витагенный (жизненный опыт) детей — средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к ним ценное отношение. Воспитатель становится не только носителем научного знания. Опора на личный опыт делает его Учителем, т.е. духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия, считает А.С. Белкин, прежде всего в духовном обмене, в взаимообогащении учащих и учащихся.

Процесс обучения и воспитания, благодаря данной технологии, становится процессом проживания чувств, действий, деятельности. Опираясь на психолого-педагогические доминанты развития дошкольников, АС. Белкин описывает основные направления и технологию педагогической деятельности (там же С. 16-34). Направления включают организацию игровой деятельности, помощь семье в организации полноценного общения, формирование разумных материальных потребностей. Понимая под технологией совокупность приемов (С.     153.)   А.С.    Белкин    предлагает   следующие  специфические приемы формирования необходимых (разумных) потребностей: «погашение потребностей», «опережающее предложение», «переключение к погашениям», «эмоциональное обволакивание», «эмоциональный контракт», «эмоциональная установка», «положительное подкрепление», «переключение деятельности» и р.

Данная технология расширяет возможности активного задействования опыта детей и взрослых, формирует интимно-личностные основы взаимодействия.

Большое внимание в теории и практике дошкольного образования уделяется технологиям обучения и развития детей (См. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. — М., 2002; Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. — М., 2000; Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? — М., 1995).

В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности тетей, умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи снимает технология ТРИЗ — теория решения изобретательских задач (автор Г.С. Альтшуллер). Главная идея теории состоит в том, что технические решения возникают и развиваются не «как попало», а по определенным 1аконам; эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.

Технология    Г.С.    Альтшуллера    в    течение    многих   лет   с    успехом использовалась в работе с детьми на станциях юных техников, где возникла и стала развиваться вторая часть ТРИЗ — творческая педагогика. В детский сад ТРИЗ пришла в 1987 г. Педагогическое значение технологии ТРИЗ — развитие у детей гибкого, нестандартного, диалектического мышления, изобретательской смекалки,   творческого   воображения.   Цель   ТРИЗ   —   не   просто   развивать фантазию, а научить детей мыслить системно, с пониманием происходящих процессов,  дать  в  руки   воспитателям  инструмент по  воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.

Исходным    положением    тризовской    технологии    по    отношению к дошкольнику    является    принцип    природосообразности    обучения.   Обучая ребенка,   педагог  должен   идти   от   его   природы.   Кроме   того,   тризовская технология опирается на положение Л.С. Выготского о том, что дошкольник принимает  программу  обучения   в  той   мере,   в   какой   она  становится  его собственной. Тризовская технология — это подбор коллективных игр и занятий где используются методы и приемы, разработанные еще М.В. Ломоносовым, Ф.Кунцем, Ч. Вайтингом, адаптированные в работе с детьми В. Богат, A.M. Страунинг,  М.Н.   Шустерманом   и  др.  (См.  Богат  В.  Сказочные  задачи  на занятиях по ТРИЗ.// Дошкольное воспитание.- 1995.-№10; Богат В. Технология творчества. // Дошкольное  воспитание.-  1999.- №3; Поддьяков Н.Н.  Новый подход к развитию творчества у дошкольников. // Вопросы психологии. -1990.- №1; Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. — М. 1990; Никашин А.И., Страунинг A.M. Системный подход в ознакомлении окружающим миром и развитии фантазии.- Ростов-на-Дону, 1992; Страунин A.M. Методы активизации творческого мышления. // Дошкольное воспитание. 1997.- №3, №4; ТРИЗ и психология личности. — Новосибирск, 1995; Шустерм М.Н., Шустерман З.Г. Думаем, изобретаем, открываем мир. — М., 1996).

К   методам   и   приемам,   раскрывающим   суть   тризовской   технологии относятся:  «метод фокальных объектов», «тайна двойного»  или  выявление противоречивости в объекте, решение сказочных задач и придумывание новы сказок, «метод маленьких человечков» и др. Технология ТРИЗ рекомендует беседы   с   детьми    на   исторические   темы   (история   изобретения   колеса, карандаша, стола и т.п.). Рассматривание объекта в его временном развитии позволяет понять причину постоянных совершенствований, изобретений. Дети начинают понимать, что изобретать — это значит решать противоречия. В пособии Дыбиной О.В. через игры-путешествия раскрывается многообразный рукотворный     мир     творческой     деятельности     человека,     которая     носит преобразующий характер (См. Дыбина О.В. Что было до…: Игра-путешествие в прошлое предметов. — М.:ТЦ Сфера, 1999).

Технология ТРИЗ успешно применяется и на прогулках с детьми. Это приемы, активизирующие детскую фантазию: оживление, динамизация, изменение законов природы, увеличение, уменьшение степени воздействия объектов. (Например: О чем спорит ветер с солнцем? Давайте оживим ветер: Кто его мама? Кто его друзья?).

Дадим характеристику методов и приемов тризовской технологии. Термин «фокальный» используется для объекта, находящегося в фокусе, в центре внимания. Метод фокальных объектов позволяет ставить следующие задачи:

»   I.  Придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный вид реального объекта.

2.   Познакомить    детей    с  чем-то    новым    или    закрепить    ранее полученные знания, рассматривая предмет с необычной стороны.

3.   Составить    рассказ    или    сказку    о    рассматриваемом    объекте, используя найденные определения.

4.   Проанализировать художественное произведение или картину.

В   рамках   методов  фокульных  объектов   можно   проводить   различные снятия с детьми в разных возрастных группах детского сада.

Например, занятие «Ознакомление с кошкой» в средней группе. Воспитатель. Учился в школе волшебников лентяй. Он баловался на занятиях, не слушал, что объяснял учитель. Как-то раз ему предложили домашнее задание — сделать сказочную необычную кошку. А как сделать — он не слышал. Пришел домой и стал думать: из чего сделать кошку? Взял свою любимую тарелку (показывает детям фарфоровую тарелку), положил ее в кастрюлю с мотором и думает: что бы еще туда положить? Как вы думаете (обращается к детям), что можно еще положить в кастрюлю?

Дети называют любой предмет (или несколько предметов) и подбирают к нему определения.

Воспитатель. Закрыл лентяй крышку, включил мотор. Все перемешалось в кастрюле. Выключил мотор, открыл крышку и видит совсем обыкновенных кошек, но они… Как вы думаете, какие они?

Объединяя определения придуманных предметов со словом «кошка», дети называют, какими свойствами должна обладать эта «реальная кошка». Например, фарфоровая кошка, статуэтка, игрушка.

Воспитатель. Долго лентяй любовался на своих кошек. Но вдруг вспомнил, что нужно сделать необычных кошек. Снова закрыл он крышку своей кастрюли, включил мотор и произнес волшебные слова. Открывает кастрюлю, а там… Как вы думаете, какие кошки в этот раз были в кастрюле?

Дети придумывают сказочных кошек, называют их качества, отталкиваясь от полученных словосочетаний.

Рассматривая или изменяя какой-то объект; например яблоко, произвольно надо выбрать другой предмет (или 2-3), не имеющий отношение к яблоку. Для выбора такого предмета детям предлагают картинки, игрушки, яркие предметы. Когда предмет выбран, ему нужно дать пять-десять определений. Например, выбран пингвин. Какой пингвин? Бегущий, летящий, прыгающий, смеющийся, плавающий, плавающий, заботливый и т.п. Подобранные определения подставляются к предмету, находящемуся в фокусе, — яблоку, и рассматриваются полученные словосочетания: «прыгающее яблоко», «летающее яблоко», «бегущее яблоко», «плавающее яблоко», «заботливое яблоко». Затем надо в понятие «яблоко» ввести те элементы, которые ему не свойственны.

«Летающее яблоко» — ему нужны крылья или надуть его. как шар. яблоко внутри пустое, осталась одна кожура, оно легкое, может летать.

«Бегущее яблоко» — у него выросли ножки.

«Смеющееся яблоко» — у него должны быть рот и глаза.

Рассматривание картин и составление описательных рассказов при помощи метода фокальных объектов можно провести следующим образом. Картина  «Собака со  щенятами»  (из серии  картин   по  развитию  речи   В.В. Гербовой). Детям предлагают подобрать слова-помощники, которые подскажут, как рассказать о картине. Например: лев — сильный, огромный, грозный, рыжий, пушистый, рычащий, пугающий, быстрый, ловкий, крадущийся; свитер — новый, любимый, пушистый, колючий, легкий, разноцветный.

Сначала детям предлагают рассмотреть картину по наводящим вопросам воспитателя, при условии, что отвечая на них, нужно использовать найденные определения:

—    Кто на картине сильный, огромный?

—    Собака.

—    А чем еще она похожа на льва?

—    Она рыжая, пушистая (и т.д.).

—    А кто на картине быстрый, ловкий?

Затем дети самостоятельно дают описание картины, используя найденные определения: «Огромная, рыжая, пушистая собака лежала около конуры на траве. Рядом с ней лежал маленький пушистый щенок, ее любимый сыночек. Перед собакой и щенком стояла тарелка с едой (и т.п.)».

Основным средством  работы  с детьми  является  педагогический поиск. Педагог  не должен давать детям   готовые  знания,  раскрывать  перед  ними истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же он не задает вопроса, тогда педагог должен указать на  противоречие.  Тем самым  он ставит ребенка в ситуацию,   когда   нужно   найти   ответ,   т.е.    в   какой-то   мере    повторить исторический    путь   познания    и    преобразования    предмета    или   явления. Например, давая детям знания о свойствах дерева, воспитатель может начать с вoпpoca: «Что было бы, если на Земле не было деревьев?». Дети предлагают варианты своих суждений. Затем спросить: «Чем же полезно дерево?». Опять спектр ответов, в которых могут повторяться, но вместе с тем раскрываться и новые свойства и качества деревьев. Цепочка вопросов продолжается: «Если дерево так полезно, если из него можно сделать столько вещей. Зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились человеку? Чем дерево неудобно? Зачем люди выращивают лес и создают парки? Качества всех деревьев одинаковые или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Какие предметы из дерева можно назвать?» и т.д. Затем проводятся опыты, во время которых выясняются свойства дерева: тонет или не тонет в воде; горит не горит; пропускает воду или нет; окрашивается или нет и др.

Таким образом, занятия проводятся как поиск истины и сути. Ребенка подводят к проблеме многофункционального использования дерева как вещества и дают понять, что дерево имеет своих заместителей, которые используются при изготовлении посуды, мебели.

Следующий этап — это «тайна двойного», или выявление противоречий в объекте, явлении, когда выясняют, что нужно. Например, солнце — это хорошо, потому светит, греет, радует. Но солнце — это и плохо, потому что сушит, жжет, испепеляет.

Начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, «тайну двойного». Воспитатель должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении. От противоречий не следует уходить, надо научиться их разрешать.

Важный этап — разрешение противоречий. Для этого существует целая система игровых и сказочных задач. Г.С. Альтшуллер выявил 40 принципов разрешения противоречий. Перечитав многие народные и авторские сказки, мы обнаружили, что сказочные герои успешно пользовались ими при разрешении противоречий.

1. Сделай заранее. Заранее выполняется требуемое изменение объекта. Отправляясь в дальнюю дорогу, герои разматывают ниточку клубка, разбрасывают камешки, которые потом помогут им вернуться.

2.  Обратить вред в пользу. Используются отрицательные факторы для получения положительного эффекта. В сказке братьев Гримм «Три пряхи» отрицательный фактор — уродства трех тетушек (отвисшая губа, длинный палец, огромная нога) избавили главную героиню от нелюбимой работы (положительный результат).

3.  Объединение  — разъединение. Ивану-царевичу и Серому Волку удалось найти молодильные яблоки только потому, что они действовали вместе, т.е. успешно объединили, согласовали свои усилия.

4.  Прием копирования. Вместо настоящего объекта используется его оптическая копия. Чтобы поймать сбежавшую Людмилу, Черномор, используя прием копирования, превращается в Руслана и легко добивается цели. А в «Молодильных яблоках» такой прием использует Волк, когда превращается сначала в коня, а затем в царевича.

5.  Принцип дробления. Состоит в разделении объекта на независимые части. Мультфильм «Возвращение Капитошки» отлично иллюстрирует его. Капитошка рассыпался на мелкие брызги, чтобы спастись от злой тетки Волчихи, а затем снова соединился.

6.  Принцип матрешки. Основан на расположении одного предмета внутри другого. Кощей Бессмертный прячет свою смерть на кончике иглы, иглу в яйцо, яйцо — в утку, утку — в селезня, селезня — в хрустальном ларце.

7.  Принцип изменения окраски. Состоит в изменении окраски объекта или внешней среды, степени прозрачности. В мультфильме «Осьминожки» с помощью этого принципа маленькие плутишки решили масс}’ противоречий. Например, как мыться и не мыться одновременно. Для этого они просили более чистоплотного братишку поменять цвет и помыться несколько раз. А как спрятаться от папы, никуда не прячась? Для этого достаточно перекраситься в цвет ковра.

8.  Разрешение противоречий во времени. В сказке С. Маршака «Двенадцать месяцев» одни месяцы появляются на новогодней поляне раньше своего срока, а другие — значительно позже.

9.  Принцип изменения агрегатного состояния. Объект переходит в другое агрегатное состояние, и от этого меняются его свойства. Сердце Кая из сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева» превратилось в льдинку и изменило свои свойства: вместо доброго стало злым.

10. Принцип посредника. Для выполнения действия используется промежуточный объект-переносчик. В сказке «Златовласка» муха-посредник помогла Иржику отыскать среди 12 принцесс Златовласку.

Развитию познавательной деятельности способствует и метод «мозгового штурма» с детьми. Вот так происходит «мозговой штурм» в старшей группе.

1.   Формирование цели занятия: придумать новую мебель для кукол.

2.  Объявление проблемы: мебель для кукол есть, но она очень большая, достаточно места в группе для нее нет, необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и в то же время должна быть маленькой, чтобы помещалась в игровом уголке.

3.  Формирование ограничений: использовать имеющийся материал для изготовления мебели; ограниченный размер мебели.

4.  Сообщение воспитателя и детей о традиционном решении: мебель бывает складная (раскладушка), раздвижная (полка, кресло-кровать и т.п.).

5.  Выявление элементов, подлежащих улучшению: ножки и спинки у кровати и стульев; ножки у стола; высота и ширина шкафа и т.п.

6.  Выдвижение идей: Сделать: ножки складные, выкручивающиеся; кровать без ножек; столы и стулья раздвижные; мебель многоярусную, складную; в шкаф можно вкладывать кухонный стол, в стол — тумбочку, в тумбочку — полку, в полку — стол и т.д.

7. Анализ выдвинутых идей.

8. Отбор решений, встречающихся в художественной литературе (гамак в «Золотом ключике», скорлупка грецкого Ореха — Постель для Дюймовочки, отсутствие мебели у «Бременских музыкантов»).

9.   Отбор оригинальных решений, которые можно реализовать с детьми. Каждый вариант анализируется с разных сторон, выясняются качества хорошие И плохие, лучшие для данного момента.

10. Практическое выполнение. Дети решают, что каждый из них будет делать на занятии по труду. Обговариваются этапы коллективной работы.

Итог. Из куска ткани дети сделали гамак, закрепляющийся на шкафах; стулья-подушки; шкаф-подушка для хранения кукольных вещей; постель-мех. ковер, теплая одежда; кровать — перевернутый стол или сдвинутые стулья. Вся мебель разместилась в кузове грузовика.

Развивать познавательную деятельность можно с использованием и задач на развитие воображения: сочинение сказок, продолжение известных сказок, «салат» из сказок, творческих заданий, занятий.

Например, «Каменное занятие». Камень выполняет роль ведущего и знакомит детей со способами обработки и использования камней. Детям рассказывают, где и как используется камень. Затем предлагают пофантазировать: «Если все вокруг станет каменным, как они будут жить, чем питаться…».

«Сердечное занятие». В теплой, доброжелательной обстановке раскрыть природу такого нравственного качества, как сердечность, сердечное отношение к старшим, старикам, близким людям; сердечные тайны; любовь двух сердец. Затем предлагают детям как бы поговорить со своим сердцем, расспросить, что ему нужно для хорошей работы.

«Дырявая прогулка». Путешествие в дырку в земле, знакомство с ее обитателями: насекомыми, корнями растений. Космическая прогулка через дырку в небе, прогулка по Млечному Пути. Прогулка по дереву, вхождение в дупло. «Дырка» на теле человека (ухо, нос, рот). Изучение человека -путешествие по его организму.

«Вареная прогулка». В борщ к овощам, знакомство с ними. На стройку (кто такой сварщик, каковы свойства металла).

Прогулка капельки воды, которая из тучи попадает сначала в реку, потом в водопровод, а потом в кастрюлю на плите.

«Ледяная прогулка». На замерзшую реку (что произошло с рекой и ее жителями). На ледяную горку, в ледяной городок. Встреча с Ледяной королевой (соревнования в ее царстве или путешествие в ее царстве).

Использование аналогии — один из элементов технологии ТРИЗ. Особый вид работы по технологии ТРИЗ — это решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов.

Например, детям предлагают спасти Колобка от лисы, выручить семерых козлят, самому спастись от Бабы Яги, придумать сказку о том, как вместо большой-пребольшой репка выросла маленькой-премаленькой и т.д.

Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности -игровую, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование и т.д.

Можно использовать прием эмпатии. Дети представляют себя на месте наблюдаемого: «А что, если ты превратился в кустик? О чем шепчутся твои листочки? Или: «Представь себя на месте божьей коровки. Для чего ты живешь? Кто твои друзья? Что ты любишь есть?». Программа «ТРИЗ» дает воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.

Другим интересным методом, применяющимся в ТРИЗ, является синектика. Автор синектики Уильям Дж. Гордон (США, 50-е годы). В переводе с греческого синектика означает «объединение разнородных элементов». По Гордону, существуют два вида процессов творчества:

1.   Неоперативный (неуправляемый) — интуиция, вдохновение.

2.  Операционный   (управляемый)  —   использование   различного   вида аналогий.

Если ребенка и взрослого целенаправленно учить применять аналогии, то можно повысить эффективность творческого мышления. Для творческого процесса  важно  уметь  превращать  непривычное   в  привычное  и  наоборот.

Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуаций увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными путями. Аналогия бывает разных видов: прямая и фантастическая.

I. Прямая аналогия. Объект сравнивается с аналогичным объектом из другой области, при этом выявляется их сходство с точки зрения каких-либо свойств и отношений.

Аналогия по форме, когда рассматриваемые предметы похожи по внешнему виду. Например, сосулька — карандаш, нож, ручка, нос; фонарный столб — жираф, удочка, крючок, двойка, курица, ищущая цыплят.

Для знакомства детей ». прямой аналогией можно прочитать стихи На свете все похоже: Змея — на ремешок из кожи; Луна — на круглый глаз…огромный; Журавль — на тощий кран подъемный. Различают следующие виды аналогий:

Компонентная (структурная)аналогия по сходству элементов, составляющих объект. Выяснив примерную структуру объекта необходимо найти объекты аналогичной структуры. Например: снег — одеяло, вата — облако, тополиный пух — муха, пена — сладкая вата.

Функциональная аналогия. Надо определить: какие функции выполняет рассматриваемый объект, что он делает? Затем в окружающем мире найти объект, который выполняет аналогичные функции. Искать следует в противоположных областях. Например, техника — природа: машина — лошадь, ослик, червяк, муравей, поезд, сороконожка, велосипед, птица, листья на ветру. Ветер — пылесос, вентилятор, движение.

Аналогия по цвету. Солнце — одуванчик, лампа, лимон, лиса. Зеленый лист — огурец, виноград, танк, машина, ель.

Аналогия по ситуации или по различным положениям по состояниям явления или предмета. Тихий час — утро в лесу, закат, затишье перед бурей. Умывание — весенний водопад, паводок.

Аналогия  по свойствам,  требующим ответа  на  вопрос:  какой?  Шарик (какой?), резиновый — соска, калоша, купальная шапочка. Упругий — мяч, зонт, ветер, жвачка, струя.

Комплексная аналогия  при  рассматривании одного объекта.  Например, обсуждаем объект: дверь.

По форме — плитка шоколада, картина, фантик. По функции — веки, рот, крыша, зонт, чемодан.

По свойствам — деревянная — сундук, шкаф, ветка; крашеная — веки, ногти, обложка; легкая — бабочка, лепесток; скрипучая — дерево, стул.

По цвету облако, снег, вата, мороженое.

Развивая   и   комбинируя   различные   виды   прямой   аналогии,   Г.Я.  Буш предложила метод гирлянд и ассоциации- Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Отталкиваясь от исходного слова, составляют цепочку слов.

Каждая новая ассоциация подбирается не по первому, а по последнему слову.

Например, дети много шумят, бегают, листопад, капли, фонтан, лед, зеркало, лужа, прогулка, дети. Цепочка ассоциаций может быть короткой или длинной, значения  не  имеет.  Каждый  находит ту  аналогию,  которая  ближе ему  по характеру, настроению, темпераменту.

2. Фантастическая аналогия. При решении различного рода задач и закреплении знаний фантастическая аналогия позволяет отказаться от стереотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путем. Она способна любую ситуацию перенести в сказку и использовать волшебство, фантастических зверей, насекомых, пришельцев из других миров для решения задачи, для выхода из создавшейся ситуации.

Когда удается найти фантастическое решение задачи, необходимо понять. Что мешает решить задачу таким же образом в реальных условиях, и постараться обойти это препятствие. Неожиданные идеи дети будут высказываться, если предложить им описать, как они представляют себе сказочный детский сад, сказочное занятие, сказочную прогулку, сказочный праздник, сказочный обед, сказочный выходной, сказочную игру и т.п. В таких рассказах  дети   интуитивно  будут  высказывать  свои   потаенные   мысли   и желания.

Обучение новому делу или закрепление навыков проходит более продуктивно, если ситуацию перенести в сказку. Можно вместе с детьми придумать сказку о предстоящем деле, о сложившейся ситуации. Например: «Каша сегодня волшебная. Она называется «попрыгунчик». Тот, кто съест всю ту кашу, будет очень хорошо прыгать. Мы проведем соревнования, кто дальше прыгает».

Помимо выше указанных методов развития творческого мышления, ТРИЗ опирается на различные виды изобразительного творчества детей: рисование, аппликации,  лепки,   конструирование,   моделирование   и   др,   и   поэтому   эта технология    способствует    развитию    воображения,    фантазии    детей    (см. Современные образовательные программы для ДОУ. /Под ред. Т.П. Ерофеевой, М.,2000).

Таким образом, инновационные педагогические системы и технологии поучения и развития дошкольников характеризуют дошкольную педагогику как развивающуюся науку, направленную на изучение и познание реальных педагогических явлений. Профессионально образованному и компетентному педагогу знание педагогических инноваций поможет в достижении результативности и эффективности организации жизнедеятельности ребенка-дошкольника.

Вопросы для самопроверки:

  1. 1.     Что такое педагогическая инновация?   
  2. Какова ее классификация?
  3. Каково соотношение понятий «педагогическая система» и «педагогическая
  4. технология»?
  5. В чем инновационные черты современных образовательных программ?
  6. В чем сущность личностно-ориентированного подхода к детям?
  7. В чем заключается инновационность витагенного образования?
  8. Какова специфика технологии ТРИЗ.