Изобразительная деятельность дошкольника. Психологические новообразования возраста

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятил свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению А.М. Шуберт, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.   Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория — теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка — отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. Маленький художник, пишет Д. Селли, скорее символист, чем реалист; он нисколько не заботится о полноте и точности сходства, но довольствуется едва достаточным намеком. «Набрасывая свою схему, он не старается нарисовать или точно воспроизвести что-нибудь, а скорее желает перечислить при помощи нового средства — карандаша, то, что он знает о каком-нибудь предмете. Стремясь изобразить посредством линий знакомые предметы, он нисколько не смущается законами оптических явлений и, не обращая внимания на перспективу, заставляет зрителя видеть заднюю сторону предмета, видеть один предмет сквозь другой».  Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. «Если бы интеллектуалисты были правы, — говорят критики, — то дети глухонемые, в общем стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние». Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку «довольно странной теорией», которая вводит исследователя в заблуждение.   Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто не понятен постореннему человеку.   Однако, как отмечал Н.А. Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н.А. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.   В работах ряда исследователей детского рисунка была сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский ученый К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.
Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) — стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули — обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того — ребенок может даже смотреть по сторонам, когда «чиркает» по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное». Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гудения правильно произносить слова или составлять из них предложения».
Вторая стадия этого этапа — стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: «Это — папа» или «Я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению». По мере того как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.  В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладеть моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.
Первая стадия изобразительного этапа (3-5 лет) — рисунки с примитивной выразительностью. Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Рассмотрим схематичный пример. Рисуя, ребенок все время что-то говорит и, завершив рисунок, сообщает: «Это девочка, которая прыгает». Если ребенка спросить через два дня: «Что это такое?», — он может сказать: «Это забор» (забыл, что изображал).
На этой стадии у ребенка уже есть намерение изобразить что-то реальное (ежик, барашек, черепаха). Он хочет изобразить человека, а получается — «головоног».
Вторая стадия (6-7 лет). — схематичные детские рисунки Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.  В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н.П. Сакулиной и Е.А. Флериной была установлена еще одна, третья стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюдению.   По мнению Н.П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н.П. Сакулиной и Е.А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.  В дошкольном возрасте, как показали исследования Л.А. Венгер, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами.
Как показали исследования Д.Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации.    Основные психологические новообразования возраста.     1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, — результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.   2. Возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим». Особенности формирования этических инстанций в дошкольном возрасте представлены в работах С.Г. Якобсон.
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?» Он ответит: «Я большой». Если спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».   У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее «Я сам», 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.