Лечебно-педагогическая работа с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР)

Основным содержанием лечебно-педагогической работы с детьми с ОНР является поэтапная логопедическая работа. Ос­новная задача этой работы — научить ребенка последователь­ному составлению предложений возрастающей степени слож­ности. При этом логопед опирается на оценку представленных выше уровней речевого развития.

На первом этапе работы стимулируется подражатель­ная звуковая и речевая активность ребенка, развивается пони­мание речи, создаются условия для стимуляции звукосочетаний и звукоподражаний, проводятся также специальные дыхатель­ные и голосовые упражнения, артикуляционная гимнастика, ре­бенка учат повторять и говорить отдельные слова, называть пред­метные картинки и действия, изображенные на них.

На втором этапе ребенка учат построению простых двухсловных предложений, запоминать наиболее употребитель­ные словосочетания. Проводится также работа над расширени­ем объема пассивного и активного словаря.

На третьем этапе — ребенка учат грамматически правильно строить предложения, различать слова, сходные по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных кар­тинках, учат делить слова на слоги, работают над коррекцией звукопроизношения и над слоговой структурой слов.

Наконец, на последнем этапе работы ребенка учат грамматически правильно строить предложения из 3—5 слов, формируют навык связной речи, расширяют объем предложе­ний, учат сопоставлению грамматических форм глагола, слож­ноподчиненных и сложносочиненных предложений, развивают и совершенствуют связную речь1.

Важно научить ребенка составлять рассказы по сюжетной картинке, рассказывать сказки с опорой на серии сюжетных картинок, самостоятельно составлять рассказ.

Важное значение имеют специальные игры-упражнения по словообразованию: ребенка учат понимать и употреблять умень­шительно-ласкательные формы существительных, образовывать названия детенышей животных. Вначале их учат различать на­звания детенышей животных в импрессивной речи.

Построение занятия. Перед ребенком расклады­ваются две картинки на слова одной семантической группы, например, утка — утенок, кот — котенок, гусь — гусенок, ли­са — лисенок и т.п. Дается инструкция; Покажи, где котенок? А где кот ? Где лиса ? А где лисенок ?

Проводят также специальные занятия по образованию при­лагательных от существительных. Например, обучают состав­лять словосочетания, обозначающие, из чего сделан предмет: Стол из дерева — деревянный; стакан из стекла стеклянный; шапка из меха меховая и т.п.

Ребенка учат также употреблению существительных твори­тельного и предложного падежей во множественном числе. На­пример: Я сижу на стуле, а мы все сидим (на чем?) На стульях.

Проводится и целый ряд других упражнений по развитию грамматической стороны речи2.

При ОНР нарушено формирование не только экспрессив­ной речи, но и недостаточным является ее понимание.

1 Жукова НС, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — С. 239.

2  Жукова НС, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — С.-П., 1990.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой — М.: Просвещение, 1989.

 В настоящее время теоретические данные относительно декоди­рования речевого сообщения, что составляет основу понимания речи, свидетельствуют об участии различных уровней восприятия и опознания речевого сигнала. Для правильного понимания обра­щенной речи необходим анализ различных компонентов речевого сигнала: акустического, фонетического, фонологического, лекси­ческого, синтаксического и семантического. Исходным условием понимания речи является восприятие интонационной структуры фразы и понимания значения входящих в нее слов. При нор­мальном понимании обращенной речи слушатель использует свои семантические и синтаксические знания языка для формирова­ния внутреннего предвидения того, какой сигнал в данный мо­мент будет получен (синтез), затем он сравнивает поступивший сигнал с ожидаемым (анализ). Таким образом, осуществляется адек­ватный текущий анализ поступающей акустической информации. У дошкольников с ОНР подобный механизм декодирования речевого сообщения не сформирован и для понимания ими ре­чевого сообщения важное значение имеют более низкие (ба-зальные) уровни восприятия и опознания речевого сигнала, в частности, фонематический слух и фонематическое восприятие. Дети с ОНР испытывают затруднения в заданиях, требующих дифференцированного восприятия или опознания быстрых зву­ковых последовательностей: чем меньше интервал между вос­принимаемыми звуками, тем больше выражены затруднения в их опознании и дифференциации. Поскольку акустические спектры гласных звуков достаточно стабильны, а согласные ха­рактеризуются быстрыми формантными1 изменениями, то опо­знание и дифференциация последних особенно затруднена2.

Клинико-психолого-педагогические исследования показыва­ют, что эта группа детей крайне неоднородна не только по сте­пени выраженности речевого дефекта, но и по структуре де­фекта и механизмам его возникновения.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте явля­ются позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразный темп ее развития, ограниченный словарный запас, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя ре­чи, нарушения произношения и звукового анализа.

В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют три уровня речевого развития:

1  Форманты — это группы тонов наибольшей интенсивности, характерные для данной фонемы.

2 Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 228

первый — самый низкий, ребенок не владеет общеупотреби­тельными средствами общения. Дети с этим уровнем речевого раз­вития обычно с трудом вступают в контакт со взрослым. Поэтому при обследовании этих детей особое внимание нужно обратить на возможности понимания ими обращенной речи, а также отме­тить, имеется ли у ребенка возможность речевого подражания и возможность отдельных словесных лепетных комбинаций;

второй — начало развития фразовой речи. На этом этапе раз­вития речи у ребенка важно оценить объем и структуру предло­жений, звукопроизношение, объем понимания обращенной речи, выявить активный глагольный словарь, определить максимальное количество слов, которыми пользуется ребенок в общении, обра­тить внимание на возможность использования ребенком предлогов;

третий — ребенок пользуется развернутой фразовой речью, но у него выражены недостатки всех сторон речи — лексико-грамматической и фонетико-фонематической. На этом этапе речевого развития важно оценить объем и типы предложений, которыми пользуется ребенок, возможность словоизменения и использования предлогов, понимание и пересказ прочитанного текста, уровень сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, ОНР — это системное нарушение как экс­прессивной, так и импрессивной речи, требующее комплекс­ных и поэтапных логопедических мероприятий. Это понятие отражает педагогическую оценку речевого дефекта и определя­ет основное направление логопедической работы.

Медицинский подход к данной форме речевой патологии требует клинического анализа структуры речевого дефекта, эти-ко-патогенетических механизмов его возникновения и особен­ностей нервно-психического развития ребенка, в целом. Такой подход определяет возможность постановки медицинского диаг­ноза с уточнением структуры первичного речевого дефекта и отграничения данной формы речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, при которых могут проявляться внешне сходные с ОНР формы речевой патологии. Такая диф­ференциация необходима для того, чтобы отграничить ОНР от различных видов ЗПР, легких форм умственной отсталости, осложненных речевым дефектом, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма.

Развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с форми­рованием всех психических процессов. Общение с окружающи-

229ми и разнообразный практический опыт ребенка — дошколь­ника с самого начала опосредованы языком. Это в ряде случаев может затруднять дифференциальный диагноз первичного на­рушения — речевого или интеллектуального недоразвития.

По данным клинического обследования и динамики речево­го и психического развития, дети с ОНР условно могут быть разделены на три основные группы.

1. У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с другими выраженными нарушениями познава­тельной деятельности. У них не выявляется локальных повреж­дений ЦНС, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего ди­намического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой не­зрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недос­таточность функции активного внимания.

Патогенетической основой ОНР у этих детей является за­держанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга.

Это неосложненный вариант ОНР.

В анамнезе детей этой группы отсутствуют четкие указания на выраженные нарушения протекания беременности и родов. Наиболее часто при этом варианте имеет место недоношен­ность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических на­рушений в дошкольном возрасте, и, в целом, благоприятной ди­намики их речевого и умственного развития, дети этой группы нуждаются часто в длительной логопедической коррекционной работе, так как нарушения эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной деятельности с недостаточностью функ­ции самоконтроля обусловливает стойкость фонематических на­рушений, трудности в овладении письменной речью и учебной деятельностью, в целом. Практика показывает, что при отсутст­вии специальных лечебно-педагогических мероприятий в дошколь­ном возрасте при поступлении в школу у этих детей могут возни­кать вторичные невротические расстройства как реакции личности на трудности обучения, а также усиливаться эмоционально-пове­денческие нарушения.

2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических нарушений. На первом го­ду жизни это легкие нарушения мышечного тонуса, наличие

230

непроизвольных движений, отставание моторного развития, по­вышенная возбудимость, нарушения сна. В дальнейшем у этих детей выявляются нерезко выраженные двигательные расстрой­ства, особенно характерно позднее развитие равновесия и ко­ординации движений, нарушений артикуляционной моторики.

Некоторые дети этой группы отличаются не только общей моторной неловкостью, но и наличием остаточных проявлений ДЦП и нарушений артикуляционной моторики, что обусловли­вает у них частоту нерезко выраженных дизартрических нару­шений (см. раздел Дизартрии, стр. 124—125).

Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдает­ся ЗПР с недостаточностью ряда высших психических функ­ций, в частности — зрительно-пространственного гнозиса. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, сто­ронах своего тела, в пробах Хеда (предлагается в старшем до­школьном возрасте)1, в копировании геометрических фигур, в рисовании, иногда в начале обучения письму у них наблюдает­ся зеркальность (изменяется направление элементов букв и цифр в пространстве, они воспринимаются как бы через зеркало).

Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспро­изведении ритмов, недостаточностью слухо-речевой памяти, фо­нематического слуха и слухового восприятия.

Для детей данной группы крайне характерным признаком является выраженное нарушение умственной работоспособно­сти за счет ряда неврологических расстройств:

повышения внутричерепного давления (гипертензионно-гидро-специфального синдрома). Нарушения умственной работоспо­собности при данном синдроме проявляется в виде повышенной утомляемости и пресыщаемости (особая выраженность утом­ляемости при однообразном виде деятельности) и сочетается с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замед­ленностью мыслительных процессов, недостаточной их целена­правленностью, со склонностью к побочным ассоциациям. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздра­жительность, двигательная расторможенность. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

церебрастенического синдрома, который провляется в виде по­вышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений функции активного внимания, па-

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

231мяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями ги­первозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с преобладанием за­торможенности, вялости, пассивности.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де страхов, общего беспокойства, нарушений сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза, а также эпилептических проявлений.

Для этих детей характерны нарушения познавательной дея­тельности, они испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представ­лений о числе и о натуральном ряде чисел.

Это — осложненный вариант ОНР.

3. У детей третьей группы специфика ОНР проявляется в виде локального, коркового речевого дефекта — моторной алалии.

Для предупреждения всех описанных вариантов ОНР важ­ное значение имеет ранняя диагностика отклонений в речевом развитии и ранняя логопедическая работа.

У детей с общим недоразвитием речи важно развивать па­мять, внимание, мышление, формировать и расширять поня­тия о цвете, форме, величине и числе, а также развивать мотор­ную деятельность.

При проведении логопедической работы с ребенком обяза­тельно обращают внимание на особенности общей и мелкой моторики пальцев рук. Как правило, у этих детей выражены моторные нарушения и особенно обращает на себя внимание недостаточность тонких дифференцировок пальцев рук, зритель­но-моторной координации, зрительно-пространственного гно-зиса и праксиса. Поэтому в коррекционную работу необходимо обязательно включать серии специальных упражнений по раз­витию этих функций.