Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами

Эта категория детей достаточно полиморфна, но обшей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности разви­тия всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грам-матической и особенно связной речи. Недостаточная сформи-рованность устной речи сочетается с недоразвитием фонемати­ческого анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симпто­матика свидетельствует не только о задержке созревания цент­ральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических наруше­ний наибольшее значение имеют следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром по­вышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной дея­тельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной воз­будимости, раздражительности, двигательной расторможенно-сти. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспор­те, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастениче-ский синдром, который проявляется в виде повышенной нерв­но-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипер­возбудимости — признаками общего эмоционального и двига­тельного беспокойства; в других — с проявлениями затормо­женности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при невро­логическом обследовании выявляются различные, обычно не-Резко выраженные двигательные нарушения. Они характеризу­ются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и моно-Парезами, нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорож­ные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование де­тей с тяжелыми нарушениями речи выявляет нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой ум­ственной работоспособностью.

Исследование высших психических функций этих детей по­казывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копиро­вании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформиро-ванность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелыми недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью , эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностыо, повышенной аффективной возбудимостью.

При обследовании детей дошкольного возраста с наруше­ниями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внима­ния и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму.

В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внима­ния, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвоении чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи.

В1987 г. Американская психиатрическая Ассоциация опре­делила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным кри­териям:

излишняя двигательная активность: ребенок производит мно­жество движений ногами, руками или вертится на месте;

не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

легко выводится из равновесия внешними стимулами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, осо­бенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре; часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом I негативизма;

с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий; «не умеет» играть и говорить тихо;

часто прерывает других или вторгается в игры других детей. Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, труд­ности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным прояв­лениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дис­функции (ЛМД), так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосом-но-доминантного наследования. Вместе с тем, в этой проблеме имеется еще много нерешенных вопросов. Нет достаточно убе­дительных объяснений преобладания при дислексии лиц муж­ского пола, а также ее связи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достовер­но чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авто­ры объясняют это гормональными факторами и более частыми перинитальными повреждениями у мальчиков.

В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного по­ведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диаг­ностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение спе-| цифических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специальной педагогической работе над понимани­ем текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обу­чении чтению. Показано, что у детей «группы риска по дислек­сии» задержано фонологическое осознание речевого материала по сравнению с контрольной группой.

33В отечественной логопедии осуществлялся комплексный под­ход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Среди основных психологических механизмов нарушений чте­ния выделяются такие как:

несформированность зрительного анализа и синтеза;

недостаточность пространственных представлений;

нарушения фонематического восприятия;

нарушения фонематического анализа и синтеза;

недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Отечественными авторами (Р.И.Лалаева) разрабатывается психолингвистический аспект изучения дислексии. Во всех слу­чаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносятся с состоянием устной речи ребенка. Большое место отводится про­филактике нарушений чтения и письма особенно у детей с рече­выми нарушениями, с задержкой психического развития, умст­венной отсталостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лек-сико-грамматической стороны речи.

Особо большое внимание уделяется формированию фонема­тического анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом по­следовательности формирования звукового анализа в онтогенезе.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным уп­ражнениям над уточнением и дифференциацией оптических об­разов букв.

При изучении механизмов нарушений письменной речи боль­шое внимание уделяется проблеме межполушарной организа­ции психических процессов. Известно, что письменная речь ба­зируется на межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей -левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи, что необходимо учитывать при под­готовке их к обучению.

На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необ­ходимо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-пси­хических особенностей, а также атипичных вариантов психиче­ского онтогенеза, что может осложнять их адаптацию к учеб­ной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и особенно к усвоению навыков чтения, письма и счета.