Показатели готовности к обучению детей с особыми проблемами развития

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психи­ческих функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием

организма и, прежде всего, ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе актив­ного функционирования ЦНС. Обучение и активная умствен­ная деятельность ребенка в обучении являются мощными фак­торами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обуче­нию, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.ГАнань-ев, НА.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубин­штейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обуче­нию. Среди этих параметров важно учитывать волевую готов­ность ребенка к школе.

У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические кри­терии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с за­держкой психического развития. Среди этих параметров выделе­ны следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к уче­нию детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагно­стического обучения, которое включало ряд заданий, типа вы­кладывания елочки из геометрических фигур, рисования флаж­ков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе вы­полнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая спо­собность к обучению, отсутствие интереса к занятию по зада­нию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критиче­ского отношения к результатам своей деятельности. У этих де­тей отсутствовали такие важные показатели готовности к обу­чению как:

несформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;

отсутствие речевой саморегуляции.

С.Г.Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сю­жетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Три-гер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение для обучения детей с особыми проблемами развития имеет их готовность к усвоению счета. Для этого пре­жде всего важно научить детей выполнять различные класси­фикации и группировки предметов по существенным призна­кам, активизировать мыслительные операции, развивать про­странственные представления.

Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление пред­метов разного цвета или разного размера, возможности пере­счета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важ­ное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.

Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отве­чать на вопрос Сколько? Важное значение имеют:

оценка готовности руки к письму, т.е. возможности правиль­ного захвата карандаша или ручки и движения руки слева на­право под контролем зрения;

развитие функции активного внимания и памяти. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению так­же важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной пе­дагогики разработан психодиагностический комплекс, включаю­щий три методики:

методика исследования особенностей прогностической дея­тельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и ВЛ.Подо-бедом;

цветные прогрессивные матрицы Дж. Равека в модифика­ции Т.В.Розановой;

методика диагностики словесно-логического мышления, раз­работанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованно­му Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностиче­ской деятельности, которая, сама по себе, является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обу­чению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Методический материал состоит из трех наборов карточек размером44 смс написанными на одной стороне печатными буквами А или Б (размер букв — 2—2,5 см). С лицевой и обо­ротной стороны карточек мелкими цифрами отмечен порядко­вый номер карточки (нумерация карточек в каждом наборе на­чинается с единицы).

Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 6 лет. Первый набор имеет 20 карточек с последовательностью АБАБ…, повторяющейся в 10 циклах; второй набор — 60 карто­чек с последовательностью ББАА…, повторяющейся в 15 цик­лах; третий набор — 60 карточек с последовательностью АББ…, повторяющейся в 20 циклах.

Ход  исследования

Перед предъявлением первого набора ребенку показывают две карточки с написанными на них буквами А и Б и перед предъявлением первого набора дается следующая инструкция: Здесь у меня только такие карточки, смотри А и Б, других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке следуют буквы здесь. (Экспериментатор указывает не первую стопку карточек). Все твои ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас бу­дет буква?

После того, как ребенок назовет букву, взрослый перевора­чивает карточку и показывает букву ребенку, чтобы он увидел правильно ли выполнил задание. Подобная процедура повто­ряется до конца набора. Отработанные карточки складываются в стопку изображением вниз. Одновременно в протоколе за­писываются номера карточек, в угадывании которых допу­щена ошибка. Минимальное количество предъявленных карто­чек — 12.

По окончании первого набора экспериментатор одобряет дей­ствия ребенка, обращает его внимание на то, что в следующем задании порядок расположения карточек будет изменен, затем таким же способом предъявляется второй набор. Ошибки фик­сируются в протоколе тем же способом.

Инструкция перед предъявлением второго набора: Здесь у меня те же самые буквы, только лежат они в другом порядке. Твоя задача угадать, в каком порядке они идут и сделать как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Начали! Какая сейчас будет буква?

Обследующий представляет второй набор, складывая отра­ботанные карточки изображениями вниз в отдельную стопку, записывая также номера карточек, предсказания которых были неправильными.

По окончании предъявления второго набора, без предупре­ждения об изменении порядка чередования букв, но стимули­руя его работать как можно внимательнее, предъявляется тре­тий набор.

Инструкция: Угадай, а сейчас?

Ребенку предъявляется третий набор, отработанные карточ­ки складываются в третью стопку.

Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас, вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе?. Ребенку при этом показывается стопка карточек пер­вого набора.

Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ре­бенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе? Также записывается ответ. Та же процедура повторяется и с третьим набором. При анализе результатов учи­тываются качественные и количественные показатели. Основ­ными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнозирования.

Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро фор­мирующийся прогноз; от 12 до 17 — медленно формирующийся прогноз.

Практика показывает, что данная методика, наряду с други­ми методами обследования, является полезной для оценки го­товности к школьному обучению.

Психодиагностика словес но-логического мышления включает четыре субтеста.

Первый субтест направлен на выявление уровня общей ос­ведомленности об окружающем и способности выделять суще­ственные признаки предметов и явлений окружающей дейст­вительности.

С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.

Третий субтест направлен на оценку сформированности ло­гического мышления и четвертый на сформированность обоб­щения. Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследование всегда проводится индивидуально; время обсле­дования не ограничено. Все задания читаются вслух экспери­ментатором.

Первый  субтест

1.  У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

2.  В теплых краях живет… медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

3.  В году…

24мес, 8 мес, 12 мес, 4мес, 7 мес.

4.  Месяц зимы…

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март…

5.  В нашей стране не живет…

6.  Отец старше своего сына… часто, всегда, никогда, редко, иногда

7.  Время суток…

год, месяц, неделя, день, понедельник

8.  У дерева всегда есть… листья, цветы, плоды, корень, тень

9.  Время года…

август, осень, суббота, утро, каникулы

10.  Пассажирский транспорт…

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

Второй субтест

Задача: выделение неподходящего слова.

1.  Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2.  Река, озеро, море, мост, пруд.

1133.  Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4.  Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5.  Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6.  Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8.  Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9.  Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10.  Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Третий  субтест

1.  Огурец                                    Гвоздика

овощ           сорняк, роса, садик, цветок, земля

2.  Огород                                    Сад

морковь     забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3.  Учитель                                   Врач

ученик        очки, больница, палата, больной, лекарство

4.  Цветок                                    Птица

ваза            клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5.  Перчатка                                Сапог

рука            чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6.  Темный                                   Мокрый

светлый      солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7.  Часы                                       Градусник

время          стекло, больной, кровать, температура, врач

8.  Машина                                  Лодка мотор         река, маяк, парус, волна, берег

9.  Стол                                        Пол

скатерть     мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

10.  Стол                                      Игла

деревянный    острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Четвертый субтест

1.  Окунь, карась…

2.  Метла, лопата…

3. Лето, зима…

4.  Огурец, помидор…

5.  Сирень, орешник..

6.  Шкаф, диван…

7.  Июнь, июль…

8.  Слон, муравей…

9.  День, ночь…

10. Дерево, цветок…

Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками.

Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления.

При оценке полученных данных важно учитывать особенно­сти речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых дефектов.

Кроме представленных заданий, важное значение для диаг­ностики готовности к школьному обучению имеют и многие другие, например, классификация объектов по двум признакам. С этой целью может быть предложена методика, представляю­щая собой модификацию лото В.М.Коганова1.

Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашен­ные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, пря­моугольник, ромб, трапеция), а в горизонтальном — бесфор­менные цветовые мазки 7 цветов.

Предлагается также набор геометрических фигур всех пере­численных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда.

Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инст­рукция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик.

Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить выполнение задания.

Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются раз­личные виды помощи, которые учитываются при оценке ре­зультатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объяснения принципа классификации, показа правильно­го выполнения задания и сочетания объяснения принципа дей­ствия и показа. Считается, что задание доступно детям в воз­расте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении это­го задания.

При оценке выполнения заданий, направленных на опреде­ление готовности к школьному обучению важно отметить осо-

1 Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изуче­ния аномальных детей. — М., 1990. — С. 133 — 135.

115бенности основных структурных компонентов мыслительной деятельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание.

Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, по­зволяет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправ­ленной деятельности, что является важным при предъявлении всех заданий. Если ребенок недостаточно принимает постав­ленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Прежде всего это может иметь место при ин­фантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, не­достаточности внимания. У детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с недостаточностью регулирующей функ­ции речи, так и с затруднениями в понимании инструкции.

Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить спе­цифику его выполнения, обратив особое внимание на возмож­ность программирования собственной деятельности. При не-сформированности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий и для завершения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выполнения заданий также характерен для детей с различ­ными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом.

Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышения внут­ричерепного давления).

Оценка организации исполнительного компонента мышле­ния имеет важное значение для диагностики.

Не менее важно оценить сформированность у ребенка функ­ции контроля за собственной деятельностью. Известно, что од­ной из общих закономерностей аномального психического раз­вития является недостаточность регуляторных процессов (В.И.Лубовский). Кроме того, недостаточность функции кон­троля может иметь место у детей с низкой умственной работо­способностью. В этих случаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выполнения задания.

Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функ­ции текущего контроля, а также использование различных ви­дов дозированной помощи взрослого. Последний показатель яв­ляется особенно важным для дифференциальной диагностики различных видов нарушений мыслительной деятельности. Ка­чественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ре­бенка к обучению.

Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает сохранный фонематический слух, полноценную устную речь, сформированность пространственных представлений, достаточ­ный уровень развития зрительно-моторной координации и «го­товности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ре­бенка к обучению важно оценить все эти параметры, а также выявить возможности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т.е. возможности выделения и квалификации звука и перешиф­ровки его на букву.