Основные черты и технология урока иностранного языка

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения. Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. Это означает, что урок иностранного языка как единица обязательно воплощает в себе основные качества и свойства целого, т.е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», «общей канвой» и местом в системе уроков, также обладающей смысловым, тематическим стержнем, развивающимся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваивается и применяется.

Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).

Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность.  Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно  процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обратиться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.

            Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, — усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок  должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ  не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно,  естественная мотивация в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно. Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация — это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

—         ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

—         каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

—         ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний  по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

—         эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

—         эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

—         эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

—         эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, — иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

—         тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

—         учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

—         учить вести беседу по теме (указывается тема);

—         систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

—         учить учащихся читать про себя и составлять план по прочитанному тексту;

—         учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

—         учить читать текст с опорой на догадку и т.п.

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

         При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы прочитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью (Рогова Г.В.).

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате,  учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.