Психолого-педагогические основы образовательного процесса

ЛЕКЦИЯ VI.  Психолого-педагогические основы образовательного процесса

В законе РФ «Об образовании» (1992г.) в статье 15 определяются общие требования к организации образовательного процесса, связь его с образовательными программами, психолого-педагогические основы взаимодействия педагога с детьми, привлечение родителей к ознакомлению с ходом и содержанием образовательного процесса.

В «Типовом положении о ДОУ» (1995г.) подробно рассматривается специфика образовательного процесса, дается характеристика его участников, общие подходы к организации и управлению процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

В учебном пособии И.Зимней «Педагогическая психология» (2000г.) обобщается сущность образовательного процесса, необходимость изучения его основных компонентов, психолого-педагогические основы организации деятельности общения, познания, учения.

Под образовательным процессом понимается профессионально организованное взаимодействие педагога с детьми, включающее все его компоненты. Данное взаимодействие имело характер воспитательно-образовательной работы (20-60 г.г.), учебно-воспитательной работы (70-80 г.г.). Как правило, шло подробное и содержательное изучение педагогического процесса, его компонентов, структуры, цели, содержания, функций и т.п.

В ряде работ (В.А. Сластенин, И.Зимняя и др.) сделана попытка развести два понятия: «образовательный» и «педагогический» процессы. Авторы рассматривают их как общее и частное. Общим для них является наличие структуры, компонентов, значения, функциональной направленности. Но есть и отличия: в центре образовательного процесса «стоит» ребенок, усилия всех участников направлены на достижения ребенка. В центре педагогического процесса находится педагог, он главное действующее лицо, организатор взаимодействия с детьми.

Терминология «образовательный процесс» связана с выходом закона РФ «Об образовании», где записано, что под образованием понимается система воспитания и обучения, которая осуществляется в интересах личности, государства и общества. В практике работы ДОУ чаще употребляется понятие «педагогический процесс», где точкой отсчета является не деятельность, а личность.

Рассмотрим педагогический процесс более детально. Вопросами изучения понятия «педагогический процесс» в теории общей педагогики занимались многие исследователи: Каптерев П.Ф., Бабанский Ю.К., Данилин М.А., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Подласый И.П., Лихачев Б.Г., Беспалько В.П. и другие.

Исследователь Лихачев Б.Г. отмечает неразрывность связи педагогического процесса со всеми другими общественными процессами (экономическими, политическими, нравственными, культурными и т.п.). «По мере осуществления экономической реформы, демократизации общественных отношений в нашей стране возрастает роль школы, педагогического процесса в формировании личности,  а стало быть, в совершенствовании всей общественной жизни» — подчеркивает автор.

Исследователи по разному подходят к определению педагогического процесса. Понятие «педагогический процесс», введенное П.Ф. Каптеревым, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» — отмечает автор.

Бабанский IO.K. рассматривает педагогический процесс как «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых»

Акцент на развивающий характер педагогического процесса дается у И.П. Подласого (19)- «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение  заданной  цели  и  приводящее к заранее намеченному изменению  состояния, преобразованию  свойств   и   качеств воспитуемых»

Педагогический процесс по Б.Г. Лихачеву, «есть целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей, направляющей роли воспитателей».

Общим, объединяющим все определения является рассматривание педагогического процесса, как взаимодействие его составляющих, выявление его целостности. Понятие целостности педагогического процесса рассматривается в работах Ю.К.Бабанского, И.П.Подласого, М.Е.Дуранова и других, а впервые сформулировано М.А.Даниловым.

Как следует из  определения   участниками   педагогического   процесса являются педагог и ребенок.

В общей педагогике подходы к педагогическому процессу различны.

Авторы рассматривают педагогический процесс как процессуальную систему (Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, И.М.Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер),  И.П.Подласый  и  Б.Г.Лихачев определяют его с точки  зрения

системного подхода.

При рассмотрении педагогического процесса, как системы процессуальной, Ю.К.Бабанский в качестве системы выделяет «школу», коллектив авторов под руководством М.Е.Дуранова в качестве статичной системы представляют образовательное учреждение, факультет, группу, определяют управляющую (обучающие) и управляемую (обучающиеся). Используя методологию и методику системно-структурного анализа, авторы выделяют компоненты системы, в которой протекает процесс, выявляют закономерные взаимосвязи между ними, определяют источники развития и условия эффективного управления педагогическим процессом.

Ю.К.Бабанский рассматривает педагогический процесс как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, обучения. Авторы выделяют характеристикой педагогического, процесса: цель, содержание, методы, организованные формы взаимодействия учащихся и учителей, средства педагогического процесса.

Исследователи процессного  подхода    называют    этапы     протекания педагогического процесса:

1  этап — подготовительный , подготовка педагогического процесса;

2  этап -   осуществление педагогического процесса, реализация целей и задач;

3 этап — анализ результатов функционирования педагогического процесса. И.П.Подласный  и Б.Г.Лихачев сущность   педагогического   процесса,   с точки зрения системного подхода, видят в обеспечении единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Данные ученые также выделяют компоненты (педагоги, воспитуемые, условия воспитания), этапы протекания педагогического процесса м-закономерности.

В качестве компонентов системы педагогического процесса определили -целевой, содержательный, деятельностный, результативный. В содержании каждого компонента определены:

• целевой компонент — включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности от генеральной цели до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов;

•  содержательный компонент — отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;

• деятельный компонент — включает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат;

• результативный компонент — отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. И.П.Подласый сформулировал закономерность педагогического процесса:

I. Закономерность динамики педагогического процесса.

Педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе.

II. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

III.    Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных  связей   между  воспитуемыми   и  педагогами,  а  также  величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

IY. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического труда зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных и т.д.) стимулов.

Y. Закономерность   единства   чувственного,   логического   и   практики   в педагогическом процессе.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.

YI.  Закономерность  единства  внешней  (педагогической)  и   внутренней

(познавательной) деятельности.

Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены качеством педагогической деятельности и качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

YII.  Закономерность обусловленности педагогического процесса.

Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены потребностями общества и личности, возможностями общества, условиями протекания процесса.

Б.Т.Лихачев определил критерии эффективности педагогического процесса, они зависят:

•  от степени соответствия его содержания и организации основным требованиям объективных законов воспитания, потребностям общественной жизни;

• от своевременного обнаружения и разрешения назревающих в педагогическом процессе противоречий, его систематического совершенствования;

•  от широкого привлечения к педагогической организации детской жизни общественности и вовлечения детей в общественную жизнь;

•   от тщательного учета возрастных и индивидуальных возможностей детей в процессе организации разнообразной деятельности;

•  от степени мастерства и искусства взаимодействия педагога с детьми, полноты педагогического контроля над жизненной ситуацией.

Б.Т.Лихачев ввел понятие «старение» педагогического процесса, устранение данного феномена является главной движущей силой совершенствования педагогического процесса, по мнению автора. Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку.

Исследователь выделяет 2 группы противоречий:

1.   социально-педагогические противоречия между педагогическими и ведущими социальными (экономическими, политическими, духовно-нравственными и т.д.) процессами;

2.   собственно-педагогические, внутренние противоречия.

Известный педагог-новатор Ш.А.Амонашвили сформулировал требования к педагогическому процессу, основанному на принципах личностно-гуманного подхода к детям:

•  содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека;

• педагогический процесс должен содействовать формированию социально значимых мотивов учения, духовному возвышению, нравственному становлению;

•  в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, познавательной и общественной активности детей;

• педагогический процесс необходимо моделировать с учетом психологических особенностей детей.

В педагогическом процессе, по мнению Ш.А.Амонашвили, постоянно должно присутствовать чувство свободного выбора у детей, он должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией и должен предоставлять ребенку радость жизни.

Рассмотренные подходы к определению сущности педагогического процесса в теории общей педагогики относятся к системе «школа».

В теории дошкольной педагогики проблемой педагогического процесса занимались Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Т.С.Комарова т другие. Характерным является то, что авторы изучали отдельные элементы (клеточки) педагогического процесса:

• обучение дошкольников, развитие игры (А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая);

•  развитие детской самостоятельности и активности в труде (Г.Н.Година);

• планирование, как «стержень» педагогического процесса (Т.С.Комарова, Н.Б.Мчедлидзе, В.В.Кондратова).

Авторы, изучая аспекты педагогического  процесса, оперируют такими терминами   как   «клеточки» (А.П.Усова),  «разделы»   (Д.В.Менджерицкая),

«звенья» (Т.С.Комарова), «части» (В.В.Кондратова) Подчеркивается специфика, многогранность педагогического процесса в ДОУ, однако целостного, единого определения нет.

В.В.Кондратова под педагогическим процессом понимает организацию воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, которая включает в себя деятельность воспитателей, сотрудников, родителей в специально созданных условиях. Данная характеристика не является полной и обоснованной, т.к. при наличии субъекта-взрослого в ней отсутствует субъект-ребенок ,она противоречива. Не включая в характеристику субъекта-ребенка, автор движущей силой педагогического процесса считает взаимодействие между воспитателем и детьми. Не получает в данной работе однозначного толкования и проблема целостности педагогического процесса. В.В.Кондратова считает осуществление в первую очередь межпредметных связей, но данное утверждение игнорирует особенность дошкольного воспитания, как прежде всего воспитывающего, а не обучающего.

Закономерности   педагогического   процесса   выделяет  в  своих   работах Н.Б.Мчедлидзе:

1. Гармоническое    движение    всех    элементов    педагогического    процесса подчиняется общей закономерности, которую можно сформулировать как единство    планирования    и    развития    педагогического  процесса.  Эта закономерность   отражает  сознательный,    целенаправленный,  научно-организованный  характер  воспитания.    Без планирования  нет педагогического процесса, нет и его развития. 2. Целостность педагогического процесса, по мнению автора, предполагает развитие  педагогического    процесса      под      влиянием      внутренних преобразований: развитие элементов, их связей и функций. Н.Б.Мчедлидзе     предпринимает   попытку     исследования     структуры педагогического   процесса   с   позиций   его   целостности,   но   в   дальнейшем положения не развиваются.

Из анализа литературы по проблеме педагогического процесса в дошкольном учреждении следует, что авторы по-разному определяют компоненты процесса.

В работах А.П.Усовой выделены звенья педагогического процесса: игра, труд, учебная деятельность и связанная с ней воспитательно-образовательные задачи. При данном подходе теряется целостность педагогического процесса. Выделение, в первую очередь задач, связанных с отдельными видами деятельности, игнорирует существенное положение педагогики, все виды деятельности — средства достижения генеральной цели — всестороннего развития личности дошкольника. Реализация данного подхода в практике часто приводит к тому, что средства превращаются в цель и основные условия направляются на развитие деятельности ради деятельности. А.П.Усова указывала на объединение этих видов деятельности, на их совокупное формирование, но пути их объединения только намечались. Формальное соединение различных видов деятельности не обеспечивает целостности.

В.В.Кондратова компонентами педагогического процесса считает педагогические средства, среди которых важнейшим выделяет связь впечатление — выражение. Данные компоненты более характеризуют психолого-педагогические закономерности педагогического процесса, а не его структуру.

Т.С.Комарова, И.А.Орлянская рассматривают педагогический процесс с позиций Ю.К.Бабанского и М.А.Данилина.

С выходом «Концепции дошкольного воспитания» проблема педагогического процесса и путях его обновления вновь актуализируется. Авторы «Концепции» НИИ дошкольного воспитания АПН предполагают ориентировать воспитателя «на личность ребенка, на коренное изменение характера общения с ним».

В методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. считают, что можно достичь целостности педагогического процесса и успешно реализовать программу дошкольников, если рассмотреть педагогический процесс с позиций форм работы с детьми. В качестве основания, для выделения структурных составляющих педагогического процесса, предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми. Они выделяют три блока педагогического процесса, каждый из которых имеет свою специфичность.

I блок — регламентированная деятельность, в форме специально организованных занятий. В этот блок включаются цели, реализации которых требуют систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, взрослый всегда инициатор активности детей.

II блок — совместная деятельность воспитателя с детьми. В этот блок могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представлений о мире, а также задачи по развитию речи. Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Воспитатель может сам вызвать активность детей, может подключаться к уже возникшей деятельности детей.

III блок — свободная деятельность детей. Этот блок обеспечивает возможность саморазвития ребенка. В рамках этого блока развивается творческая активность в разных видах деятельности, свободное экспериментирование с различными материалами. Функция воспитателя в этом блоке — создать разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребенку выбор активности, соответствующий его интересам и имеющий развивающий характер.

В.В.Кондратова предлагает модель педагогического процесса с учетом возраста дошкольников в различных его формах с опорой на сензитивность возрастных периодов. Сенсорное развитие детей многообразным подбором игр и упражнений. Цель, задачи, методика здесь решаются не на ряду с другими задачами, а взяты за основу. Методика организуется с позиции педагогической стимуляции  сенсорных   чувств   в  зависимости   от   вариаций   материалов,  с одновременным развитием сенсорного опыта.

Автор предлагает на разных возрастных этапах организовать педагогический процесс в следующих формах:

• На  3-ем  году  жизни:  «Учебно-тематическое   проведение   игр-занятий   в сочетании с играми-драматизациями»;

• На  4-ом году жизни:  «Развитие   индивидуальных  склонностей     в изобразительной, художественно-речевой деятельности»;

• На 5-ом году жизни: «Мир труда творческого человека — условия и средства организации воспитательно-образовательной работы»;

• На 6-7  году  жизни:  «Организация  и руководство   разносторонней, общественно-направленной деятельностью ребенка».

Стержнем педагогического процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание — самый динамичный компонент педагогического процесса.

В проекте Государственного образовательного стандарта дошкольного образования, разработанного Министерством образования РФ (2001г.) даны требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения. Данные требования содержат обязательный минимум содержания основной образовательной программы, реализуемой в ДОУ, а также основные методы взаимодействия педагога с детьми. Требования к психолого-педагогическим условиям состоят из трех основных компонентов. Это требования к образовательной программе, к деятельности педагога (как личностно-ориентированному взаимодействию его с ребенком), к среде развития ребенка. В целом содержание педагогического процесса способствует развитию всех сторон личности ребенка. Содержание педагогического процесса имеет возрастную адресность, решает задачу стандартизации и нормирования деятельности педагога. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию выделяется самое общее, стержневое содержание, которое можно варьировать, наполнять конкретикой, опираясь на принцип дошкольного вносить локальные или парциальные программы. Содержание дополнительного образования дифференцируется по следующим направлениям развития: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое. В целом содержание дошкольного образования решает задачи формирования базисных основ личности, самодвижения, самостановлення, рефлексивности детей.

Содержание программы учитывает стандарт, создавая условия для развития всех сторон личности. Образовательная программа - это нормативный документ, описывающий цели, задачи, содержание образовательной работы с детьми. Программы делятся на общие (комплексные) и парциальные (часть). Общие требования к программам даны в инструктивно-методических письмах Министерства образования РФ.

В учебно-методическом пособии под редакцией Т.А.Ерофеевой «Современные образовательные программы для дошкольных учреждений» (1999г.) дана характеристика различных видов программ нового поколения как отечественных, так и зарубежных. Автор дает алгоритм анализа программ, включающий: теоретические основы, принципы построения программы, её структура, методическое обеспечение программы, отличительные особенности, оценка положительных сторон программы, вид учреждения, которому может быть рекомендована данная программа, условия реализации программы, содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по изучаемой программе.

Дадим характеристику программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Аннотации программ воспитания и обучения, рекомендуемых Министерством образования РФ для использования в ДОУ.

1.  Программа   и  руководство   по   воспитанию   и   обучению   детей дошкольного возраста в детском саду «Радуга» (1989г.)

Разработана коллективом сотрудников лаборатории дошкольного воспитания  НИИ  общего  образования   Министерства  образования  РФ.

Руководитель — канд. пед. наук Т.Н.Доронова. Программа «Радуга» — это целостная система воспитания, развития и обучения детей в условиях детского сада. Авторы программы преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться её решения. Это позволит ребенку, не потеряв интереса к учению, успешно овладевать знаниями, не только в школьные годы, но и в дальнейшем.

Не случайно и название программы. Семь цветов радуги ассоциируются с семью основными видами деятельности и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка:

-    физическая культура;

-    игра;

-    изобразительная деятельность и труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством);

-    занятия музыкальным и пластическим искусством;

-    занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром;

-    математика.

Красный цвет в «радуге» дошкольного детства отдается самому важному предмету воспитания — физической культуре. Ребенок должен почувствовать мышечную радость и полюбить движение. Это поможет ему приобщиться к спорту, здоровому образу жизни. Возникнет потребность в движении, и эту потребность он пронесёт через всю жизнь.

В руководстве показано, как постепенно, начиная с младшего дошкольного возраста, формируется необходимость в физическом совершенствовании, происходит овладение знаниями, умениями и самостоятельных занятий, воспитание привычки к здоровому образу жизни.

Воспитателям предлагаются разнообразные формы организации физического воспитания, рекомендуются методические приемы. Программа не навязывает   определенной   методики   работы   с   детьми.   Она   дает   только рекомендации, тем самым предоставляя возможность для творческого поиска наиболее эффективных и гуманных средств для её реализации.

«Радуга»- это пять программ и их методическое обеспечение для каждой возрастной группы, выпускается издательством «Просвещение»,с 1993 г.

II. .Программа «Детство» (1995г.)

Программа составлена коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена г.Санкт-Петербурга. Она является комплексной образовательной программой, разработанной авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста (младший, средний, старший) дошкольный возраст.

В основу каждой части положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития в дошкольные годы. В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит его интеллектуальное, эмоционально-нравственное, волевое, социально-личностное развитие.

Содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Блок «Гуманное отношение» ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; назначение блока «Познание» — помочь дошкольникам освоить разнообразные способы познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.).Особый акцент в программе приобретает приобщение детей к миру природы и бережному к нему отношению.

III. Программа «Развитие» (1989г. )

Данная программа разрабатывалась коллективом авторов под руководством доктора психологических наук Л.А.Венгера, работа продолжается под руководством члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук О.Н.Дьяченко.

В основе программы два теоретических положения. Первое — теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка — обогащение и наполнение его наиболее значимыми формами и способами деятельности. Второй — это концепция Л.А.Венгера о развитии способностей, ведущей линии в развитии ребенка. Они помогают ребенку анализировать деятельность, находить собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относится к своей деятельности.

Цель программы — развитие умственных и художественных способностей ребенка и специфических видов его деятельности. Для реализации программы требуется установление новых взаимоотношений между взрослыми и детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания. Предполагается использование новых форм и методов. Не только воспитатели, но и родители включаются в развивающую образовательную работу с детьми.

Программа направлена на развитие умственных и художественных способностей детей. При её разработке прежде всего учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены более эффективно.

Программа составлена для каждой возрастной группы. Она содержит объяснительную записку и детальную характеристику работы в каждой из групп.

Основой педагогического процесса является планирование. План – это проект   педагогической   деятельности   всех   участников   образовательного процесса. Планирование — это  научно-обоснованная организация педагогического процесса ДОУ.

Принципы планирования;

1.   Принцип комплексного подхода, что дает взаимосвязь всех сторон, звеньев, «клеточек» педагогического процесса.

2.   Принцип дополнительности (комплементарности). В соответствии с этим приоритет планирования педагогом уступает место взаимодействию, партнерству, смысловому диалогу, планированию с открытым концом.

3.   Принцип реальности, что предполагает учет особенностей региона, обстановки, возраста детей, сезона и т.п.

4.   Принцип личностно-ориентированного подхода.

В практике работы ДОУ используются следующие виды планирования: календарно-тематическое, перспективно-календарное, блочное, комплексное, модульное.

Модульное планирование учитывает особенности функционирования современного ДОУ. Модуль — функциональный узел, он состоит из трех взаимосвязанных разделов.

1- перспективно-календарное планирование;

2 -осуществление преемственности между ДОУ и школой;

3 — связь со специалистами дополнительного образования.

Содержательная сторона планирования определяется диагностическим уровнем достижений ребенка. К планированию подключается педагогическая диагностика. Данный термин ввел немецкий педагог Карл Ингемкамп. Её назначение — не только нужно развивать (воспитывать и обучать) планомерно, но и пытаться определить результаты своих усилий. Педагогическая диагностика, по мнению К.Ингемкампа, позволяет оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения, свести к минимуму ошибки при разноуровневой дифференциации.

Планирование придает педагогическому процессу содержательность, определенность, управляемость. Все это позволяет достичь эффективности и результативности в организации педагогического процесса.

В управлении педагогическим процессом можно назвать два приоритетных направления:

•  моделирование;

• адаптирование примерной модели к условиям ДОУ, группы.

Реализация этих направлений требует изменения позиций как воспитателя, так и руководителей ДОУ. Все больше на первый план у руководителей выходит задача прогнозирования, для воспитателей — коррекция педагогического процесса. Для всех уровней специалистов дошкольного образования становится необходимым наличие аналитических, прогностических умений, овладение процедурой диагностирования, знание основ педагогической   диагностики,   критичность   и рефлексивность педагогического мышления.

Организация педагогического процесса требует соответствующих технологий. Технология (с греческого — искусство) — это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей (цитируется по книге С.В.Кульневич «Педагогика личности»,ТЦ «Учитель»,2001г.). Технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, более алгоритмична « точна, содержит аппарат диагностирования, корректирования и т.д. Технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Личностно-ориентированная технология помогает увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии искусство проявляется на уровне подхода, плана действия, а не жесткого нормирования шагов (алгоритмов) воспитания. Любая технология предполагает индивидуально-дифференцированный подход к детям.

В литературе описаны различные модели педагогических технологий:

1.   Модель индивидуальной педагогической поддержки (Е.В.Бондаревская). Одни и те же требования (задания) дети могут выполнять при помощи различных приемов и способов.

2.   Личностная педагогическая поддержка, которая состоит в совместном определении  с  ребенком   его   интересов,   целей,   возможностей   и   путей преодоления препятствий (проблем). Здесь реализуется феномен «Я»-реально и «Я»- индивидуально, что приводит личность к саморазвитию, самоопределению.

С технологической стороны педагогическая поддержка отражает этапы деятельности педагога: диагностический, поисковый, договорный (сотруднический), деятельностный, рефлексивный.

Вопросы для самопроверки:

1. Что общего   и   отличительного   в   образовательном    и   педагогическом процессах?

2.   Какова цель образовательного процесса?

3.   Каковы основные компоненты образовательного процесса?

4.  Чем отличается содержание образовательного процесса?

5.  Какую  роль   играет  планирование,  педагогическая технология, педагогическая диагностика в образовательном процессе?