Развитие пространственных представлений в процессе физического воспитания

Подготовка детей с отклонениями в развитии к обучению может быть успешной лишь при условии сформированности у ребенка основных пространственных представлений.

У нормально развивающихся детей к началу школьного обуче­ния обычно сформированы основные формы пространственных представлений: ребенок выделяет основные пространственные признаки предметов — форму и величину; имеет представления о направлениях пространства, а также о пространственных от-

ношениях между предметами, понимает и использует речевые средства для обозначения пространственных взаимоотношений между предметами.

Во многих специальных исследованиях показана недостаточ­ная сформированность пространственных представлений у раз­личных категорий детей с отклонениями в развитии.

У многих из них затруднения в формировании пространст­венных представлений проявляются в несформированности пространственного анализа и синтеза, недостаточности ори­ентировки в направлениях пространства и затруднениях оп­ределения пространственных отношений между предметами.

Механизм недостаточности пространственных представлений у различных категорий детей с отклонениями в развитии может быть разным. В более тяжелых случаях это может быть локаль­ное поражение теменных отделов коры головного мозга, что нередко имеет место у детей с церебральными параличами при поражении теменно-височно-затылочной области коры голов­ного мозга. В этих случаях у ребенка появляется так называе­мая зрительно-пространственная, или конструктивная апраксия. У ребенка с трудом формируется возможность различения пра­вой и левой стороны, он даже к школьному возрасту не пони­мает смысла предлогов над, под, за.

Такой ребенок с большим трудом обучается конструктивной деятельности, он не может сложить из кубиков или из палочек цельное изображение, картинку, квадрат или треугольник, осо­бенно стойкие затруднения он испытывает в рисовании: не мо­жет нарисовать лицо человека, изобразить циферблат часов.

В дошкольном возрасте у него наблюдаются стойкие затруд­нения в дифференциации правой и левой стороны тела.

Такие стойкие пространственные нарушения характерны для детей с церебральным параличом. Нарушения формирования пространственных представлений у этих детей может быть свя­зано с ограничениями в движении глаз с одной или с обеих сторон. Из-за наличия внутреннего косоглазия ребенок привы­кает пользоваться ограниченным полем зрения, игнорируя наружные поля зрения. При большем поражении моторного ап­парата левого глаза может наблюдаться своеобразное наруше­ние — односторонняя пространственная агнозия. В этих случаях ребенок привычно игнорирует левое поле зрения. При специ­альных пробах на конструктивный праксис он не достраивает части фигуры слева, рисует и пишет только на правой стороне листа, при рассматривании картинки видит также только изо-

165бражение справа; то же имеет место и при чтении. При обуче­нии грамоте у ребенка могут возникнуть существенные затрудне­ния, особенно в чтении. Нарушения чтения у него будут зависеть от патологии его зрительного восприятия. С таким ребенком необходимо как можно раньше начинать специальные занятия по развитию движений глазных яблок и укреплению паретич-ных мышц. Для этого используют яркие звучащие игрушки, рас­полагая их в направлении наиболее дефектного движения, вся­чески стимулируя развитие этого движения. Необходимо про­водить серии упражнений в прослеживании игрушки во всех направлениях, добиваясь плавности движения и возможности переключения с одного движения на другое. Подобного рода нарушения могут наблюдаться у детей с дефектами зрения.

Проявления конструктивной апраксии могут наблюдаться у различных категорий детей с отклонениями в развитии при на­рушениях созревания у них корковых теменных отделов мозга. Несформированность пространственных представлений характерна для всех категорий детей, у которых имеет место замедленный и неравномерный темп созревания ЦНС или недо­развитие коры головного мозга, например, у детей с ЗПР, стой­кими речевыми расстройствами, у умственно отсталых детей.

Имеется определенная характерная динамика в развитии про­странственных представлений, характерная как для нормаль­ного, так и нарушенного психического развития. Первоначаль­но у ребенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства. У всех детей с отклонениями в развитии особенно нарушено словесное опре­деление пространственных отношений между предметами, за­медленно, по сравнению со здоровыми сверстниками, форми­руется конструктивное мышление, требующее полноценной ана-литико-синтетической деятельности мозга. Поэтому для всех детей с отклонениями в развитии важное значение имеет про­ведение ранней коррекционной работы по развитию простран­ственных представлений. Эта работа проводится в процессе иг­ровой деятельности ребенка, регулируемой взрослыми. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют все виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, спе­циальные двигательные упражнения.

Во всех этих видах деятельности ребенка учат наблюдать за пред­метами, выделять в них пространственные признаки и отношения, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их по общности пространственных признаков и словесно их обозначать.

166

На начальных этапах работы педагог совместно с ребенком сравнивает предметы по признакам различия, например, шар и кубик. Берется ящик, в стенках которого имеются прорези круглой и квадратной формы. Ребенку даются кубики и шарики. На первом занятии ребенка знакомят с различными формами шара и куба и отверстиями на коробке. Развивают элементарные навыки пере­носа: шар — отверстие круглой формы — окошко, кубик — квад­рат. Ребенок учится опускать шар в отверстие круглой формы, а кубик — в отверстие квадратной формы. Затем ребенка учат диффе­ренцировать другие геометрические формы, предлагая игру-за­нятие «Почтовый ящик». Эти игры предлагаются ребенку с 3-х лет. Нормально развивающиеся дети до 3 лет правомерно пользу­ются силой при выполнении этого задания. Однако уже к 3 годам у них появляются отдельные целенаправленные пробы, а к 4-м они выполняют это задание путем зрительного соотнесения, хотя и допустимы еще отдельные пробы. Однако к 6 годам ребенок должен пользоваться в основном зрительным соотнесением.

Важное значение имеет обучение ребенка конструированию по подражанию. Это занятие проводится совместно с педаго­гом. Педагог на глазах у ребенка производит различные построй­ки из кубиков, стимулируя ребенка к подражанию. Педагог и ребенок строят «домик», «мостик», «столик» и т.п. Такие заня­тия проводятся с детьми, начиная с трех лет.

Ребенка обучают также разбирать и складывать матрешки, пирамидки. Разбор и складывание матрешки дается детям, на­чиная с 3-х летнего возраста. К возрасту 4—5 лет ребенок уже должен складывать матрешку без предварительных проб.

Обучение складыванию шестисоставной матрешки проводит­ся с детьми старше 4 лет.

Проводятся специальные игры-занятия по разбору и скла­дыванию пирамиды. Эти упражнения проводятся с детьми, на­чиная с 2-х лет.

Обычно до 3 лет здоровые дети еще могут складывать пира­миду без учета величины. Однако к 4 годам они начинают при­бегать к пробам, или примериванию, а старше 5 лет справляют­ся с этим заданием после первого предъявления.

Важное значение для развития пространственных представ­лений имеет развитие у ребенка конструирования. На первых этапах работы ребенка учат конструировать по подражанию. Эти занятия начинают проводить с детьми в возрасте 3-х лет.

Затем переходят к более сложным заданиям — конструиро­ванию по образцу. Эти занятия проводятся с детьми, начиная с

1674-х лет. Даже нормально развивающийся ребенок может вы­полнять правильно это задание лишь к 4—5 годам.

Как уже отмечалось, наиболее выраженные пространствен­ные нарушения наблюдаются у детей с церебральным парали­чом. При воспитании у этих детей восприятия формы предме­тов обязательно подключают тактильное восприятие и речь. Каждая предъявляемая ребенку геометрическая форма называ­ется, и ребенок ощупывает ее руками, затем с помощью игры «Волшебный мешочек» он начинает узнавать ее на ощупь.

Используются также следующие игры:

1. Подбери предмет подходящий по форме. На специаль­ных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огу­рец, яблоко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребенком выкладываются трафа­реты фигур и ему предлагается подобрать к каждой фигуре похожую картинку.

2.  Помещение в коробку с прорезями различных геометри­ческих фигур («Почтовый ящик»).

3.  Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят наощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, на­звать, а затем нарисовать (прямоугольник, треугольник, круг, квадрат)1. См. рис.

4.  Отгадать из каких геометрических фигур составлен рису­нок. См. рис. Вспомнить и назвать предметы, похожие на круг, квадрат, треугольник.

5.  Выложить фигуры из 3 палочек по образцу.

1 Частично использованы материагш из кн.: Чего на свете не бывает / Под ред. О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаевой. — М., 1991 и Забрамной С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М., 1990.

168

Сначала образец выкладывается перед ребенком, затем уби­рается и он восстанавливает фигуры по памяти.

5.  Построение башни: а) по образцу; б) по словесной инст­рукции.

6.  Выкладывание узоров по образцу из мозаики.

7.  Игры-лабиринты.

8.  Складывание из частей геометрических фигур.

Предлагается и целый ряд других заданий.

На первом этапе коррекционной работы у ребенка развива­ют анализ образца и обобщенное восприятие формы предметов, учат выделять аналогичную форму в окружающих предметах, сопоставлять формы реальных предметов с геометрическими.

В дошкольном возрасте ребенка учат преобразованию гео­метрических фигур, предлагая ему из одной геометрической фигуры сделать другую. В качестве дидактического материала используется строительный материал, палочки, кубики, различ­ные игрушки, мозаика, головоломки, рисунки-схемы.

Основной задачей этих занятий является формирование у ребенка обобщенных представлений о форме предметов, раз­витие зрительно-моторной координации, конструктивной дея­тельности.

Важным направлением работы является развитие представ­лений о направлениях и, прежде всего, формирование ориен­тировки в «правом» и «левом» и развитие схемы тела.

169Развитие схемы тела тесно связано с формированием про­странственного восприятия. При нормальном развитии форми­рование схемы тела тесно связано с общим сенсо-моторным развитием ребенка. Имеются указания о значении вестибуляр­ных стимулов в развитии схемы тела.

У детей с двигательными нарушениями, особенно с цереб­ральным параличом, развитие представлений о схеме собствен­ного тела нередко происходит с трудом. В силу моторной не­достаточности, нарушений предметной деятельности, а также особенностей созревания мозга (замедленное формирование межполушарной асимметрии) ручная асимметрия формируется в более поздние сроки. В связи с этим понятие правое и левое также может быть длительное время недоступно этим детям. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по раз­витию у них представлений о схеме тела и ориентировки в «пра­вом» и «левом». С этой целью полезно проводить специальные занятия по лечебной физкультуре. На этих занятиях ребенка учат различать правую и левую сторону, проводят специальные упражнения по преодолению «зеркальности».

Развитию пространственной ориентировки способствуют также специальные занятия, направленные на развитие зритель­но-моторной координации, тонких дифференцированных движений пальцев рук. Большое значение в развитии понятий «правое» и «левое» имеют специально организованные игры, обучение рисованию, ориентации на листе бумаги.

При подготовке ребенка к обучению важно сформировать у него — представления о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматиче­ских конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности ребенка к обучению.