СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ

При анализе развития воображения с точки зрения овладения его специфическими средствами неизбежно встает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств.

Психологические характеристики слова, а также роль речи в развитии психических функций рассматривались в работах Л.С. Выготского, C.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.

Л.С. Выготский писал, что определяющую роль в развитии высших психических функций играют значения слов. С психологической точки зрения суть слова — это его значение, представляющее собой единство общения и обобщения. Значения слова развиваются и выступают теми средствами, которые ребенок присваивает в процессе общения со взрослым и которые становятся затем внутренними регуляторами его психики (19S6).

С.Л. Рубинштейн (1946), так же как и Л.С. Выготский, основным в слове считал его значение и расценивал значение и предметную отнесенность слова как единый процесс его возникновения и употребления. Предметная отнесенность раскрывается через значение, а указание на предметную отнесенность является по сути низшей или начальной ступенью раскрытия его значения. Значения слов, их фиксированная семантика не изменяются в результате каждого мыслительного акта, а образуют устойчивую основу мыслительной деятельности.

Психологические характеристики слова и их развитие были подробно проанализированы А.Р. Лурия (1979). В семантике каждого слова он выделял две функции, две стороны: номинативную и категориальную.

Номинативная функция слова состоит в обозначении предмета, действия, качества объекта, отношения объектов. Благодаря функции предметной отнесенности слова происходит «удвоение» мира: появляется возможность оперировать с предметами в их отсутствие и независимо от непосредственного опыта.

Вторая функция слова — это его категориальное значение, сущность которого А.Р. Лурия видел в способности слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки. Значение-это, прежде всего, объективно сложившаяся система связей, стоящих за словом. По его мнению, уже к 3 годам у ребенка формируется функция предметной отнесенности слова и дальнейшее развитие касается уже не предметной отнесенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, т.е. его значения.

Взаимодействие образных и символических структур в умственном развитии ребенка изучалось в работах А.А. Алексеева (1980) и Е.О. Опеваловой (1980): было показано, что перевод одной структуры в другую, обратим. В работе Е.В. Опеваловой, выполненной на материале пиктограммы и расфокусированных изображений, отмечается что перевод структур зависит от словесных обобщений, а сама организация образного материала- от введения обозначения его словом. А.А. Алексеев на материале отгадывания детьми загадок раскрыл, что взаимный переход образных и вербальных структур связан с развитием семантических преобразований и зависит от координации парадигматических и синтагматических связей.

Специально же роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось явно недостаточно.

Современные зарубежные исследователи видят проблему слова и образа в рамках вербальной и невербальной креативности. При этом ряд авторов (J. Guifford, 1965; Е.Р.Тоrranсе, 1962; J. Getxels, P. Jackon, 1962; Ю. Дери, 1987) не разделяют специфику выполнения вербальных и невербальных задач, предлагая для общей оценки креативности оба типа заданий (рядоположенно использовались, например, такие задания, как дорисовать незаконченный рисунок и задать как можно больше вопросов по картинке). Другие авторы (А. Paivio, M. Cohen, 1979; I. Khatena, 1983; F. Cristante, 1982) изучали взаимосвязи результатов выполнения образных и вербальных заданий с общей креативностью. Данные их противоречивы, что связано, вероятно, с различиями в подборе диагностических заданий, которые выбираются в основном эмпирически.

Современные отечественные исследования, направленные на выявление роли слова в развитии воображения, еще более немногочисленны. Так, Л.С. Коршунова (1979) отмечает, что воображение основано на чувственных образах, но их преобразование может осуществляться в логической форме, т.е. в воображении обязательно сочетаются и образные, и логические компоненты. Е.А. Лустина (1984) изучала особенности воображения детей на вербальном и образном материале (сравнивались особенности комбинирования предъявленных испытуемым картинок и слов). По результатам ее работы вербальное и образное комбинирование материала имеют сходные механизмы. При этом специфическая роль слова в процессе воображения не рассматривалась.

В нашем исследовании мы основывались на разработанных А.Р. Лурией положениях о специфической роли слова в психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего, с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). Работа была выполнена под нашим руководством Е.Л. Пороцкой. Применялись следующие методики.

  1. «Дорисовывание фигур».
  2. «Ассоциативное поле». Детям давалась инструкция: в ответ на сказанное экспериментатором слово назвать все слова, которые приходят в голову. Каждому ребенку последовательно предъявлялось шесть слов. При обработке данных учитывались два показателя. Во-первых, это Кор, — показатель оригинальности, вариативности и продуктивности ответов; он вычислялся тем же способом, что и в методике «Дорисовывание фигур». Ребенку не засчитывались те слова-ответы, которые повторялись у него самого, и те, которые были одинаковы с кем-нибудь из детей группы. Оставшееся количество ответов составляло величину его Кор. Во-вторых, это показатель типа ответов детей: преимущественное использование слова в функции обобщения или в функции предметной отнесенности.
  3. «Сочинение сказки». Детям давалось задание сочинить сказку на предложенную тему. Каждому последовательно предлагались три темы для сочинения. Количественно оценивался уровень продуктивности, вариативности и оригинальности по 5-балльной системе. Ребенок получал О баллов, если он отказывался от задания или просто пересказывал знакомую сказку; 1-если он пересказывал знакомую сказку, но вносил в нее некоторые модификации. Если дошкольник основывался на некоторых известных сказках, но существенно их изменял, ему ставилось 2 балла. Такие изменения могли касаться персонажей сказки с сохранением общего сюжета (например, сказка не про трех поросят , а про трех зайчат) или изменений в сюжете, но с сохранением персонажей (сказка про волка и зайца, которые совершают некоторые новые действия). При этом история в целом схематична, без деталей. За сказку, составленную таким же образом, как и при оценке в 2 балла, но развернутую и детализированную, ребенок получал 3 балла. Сказка про собственных персонажей, которые совершали также придуманные самим ребенком действия, оценивалась в 4 балла. Сказка создавалась полностью самостоятельно, но была схематичной. И, наконец, 5 баллов ставилось тогда, когда сказка, сочинялась ребенком самостоятельно, но изложение было развернутым и детализированным.

В экспериментах приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и 20-подготовительной. Эксперименты проводились индивидуально.

Дети младшей группы приняли методику «Дорисовывание фигур» и выполнили ее аналогично тому, как это было описано ранее. Методику «Ассоциативное поле» дети этой группы не приняли. Они либо отказывались выполнять задание, либо в ответ на слово-стимул называли случайные слова, часто просто перечисляя то, что они видят («окно», «стол», «тетя» и т.п.). Методика «Сочинение сказки» также оказалась недоступной для них. Большинство отказывались выполнить задание, а некоторые попытались рассказать знакомую сказку или стихотворение. Таким образом, в младшей группе оказалось невозможным сопоставить результаты детей по различным методикам и выявить специфику использования слов при выполнении заданий на воображение.

В средней группе методику «Дорисовывание фигур» также выполнили все испытуемые на уровне, свойственном их возрасту. Методику «Ассоциативное поле» дети приняли, но у некоторых сохранились случайные ответы на слова-эталоны. Наблюдались случаи, когда, верно выдерживая принцип выполнения задания, ребята давали повторяющиеся ответы. Например, Катя И. ответила «Дед Мороз» на слова-эталоны «подарок», «праздник», «избушка». Все это привело к довольно низкой средней оценке по данной методике.:. Качественный анализ ответов по этой методике не позволил выявить их устойчивые типы. Одни и те же дети могли отвечать, используя слово в функции предметной отнесенности (на слово «воробей» назывались слова «клювик», «лапки», «прыгает», «крошки клюет» и т.п.) или функции обобщения (слово «воробей» ассоциировалось со словами «ворона», «голубь», «синица» и т.п., все ответы подводились под единое обобщение).

Методику «Сочинение сказки» дети этой группы в основном приняли, но выполнили на довольно низком уровне: 7 испытуемых из 20 либо отказались работать, либо пересказали знакомые сказки. 9 детей также дали пересказы-вариации знакомых сказок. Лишь четверо смогли самостоятельно что-то сочинить. Сопоставительный анализ результатов по различным методикам не позволил выявить у детей средней группы устойчивые типы решения. Не удалось также обнаружить зависимость между успешностью в отдельных заданиях (отсутствие корреляционных связей), что говорит об общей нестабильности проявлений воображения и о несложившихся связях слов и возможных типах их использования.

Дети старшей группы приняли и адекватно возрасту выполнили методики «Дорисовывание фигур» и «Ассоциативное поле». Появились достоверные различия при выполнении последней методики между детьми вредней и старшей групп (t=2.42). B старшей группе впервые наблюдались достаточно стабильные типы ответов на задания методики «Ассоциативное поле», когда дети достаточно устойчиво использовали слово либо в функции обобщения, либо в функции предметной отнесенности. Методику «Сочинение сказки» дети старшей группы также в основном приняли. В старшей группе впервые были отмечены устойчивые типы выполнения всех заданий. Первый тип — обобщенно-схематический: слово выступает в функции обобщения (методика «Ассоциативное поле»). Задание «Дорисовывание фигур» выполняется в основном по описанному ранее типу «Отдельные объекты», когда ребенок дает схематический контурный рисунок. Сочиненные сказки также представляют собой очень краткие и сжатые произведения. Второй тип-образно-описательный. Здесь слово используется, главным образом, в функции предметной отнесенности («Ассоциативное поле»), а ответы на задания «Дорисовывание фигур» соответствуют типам ответов на «Объекты с деталями» или «Сюжеты с добавлением объектов». При составлении сказки дети придумывали полные, детализированные сочинения. И, наконец, третий тип — меняющийся, когда ребята при переходе от задания к заданию используют либо первый, либо второй тип. Появляется однозначность в выполнении методик «Дорисовывание фигур» и «Ассоциативное поле» (коэффициент корреляции по этим методикам равен 0.6). Методика же «Сочинение сказки» оказывается несопоставимой с другими, что может свидетельствовать и о ее сложности для детей и о нестабильности проявлений особенностей воображения при ее выполнении. В целом же результаты свидетельствуют, что у детей в старшем дошкольном возрасте начинают складываться достаточно устойчивые типы связей между словами, а также широта и оригинальность этих связей, возможность перехода от одной системы связей к другой, с чем связан уровень выполнения заданий на воображение.

В подготовительной группе дошкольники также соответственно возрасту выполнили задания по методике «Дорисовывание фигур» и обнаружили те же качественные группы ответов, что и дети старшей группы. Эти типы ответов проявились у разных испытуемых достаточно устойчиво. Задание «Сочинение сказки» в этой группе выполнялось на новом качественном уровне по сравнению со старшей. Были отмечены достоверные различия по показателям выполнения этого задания между старшей и подготовительной группами (при t < 0.05).

Таким образом, у детей младшей и средней групп не удалось обнаружить зависимости между успешностью выполнения заданий на воображение и спецификой использования значений слов. Кроме того, не был найден некоторый стабильный тип связей слов, который бы соответствовал типу выполнения заданий на воображение (образно-описательному, детализированному, или обобщенно-схематическому).

У детей старшей группы возникает, с одной стороны, дифференциация выполнения заданий на воображение по определенным типам (образно-описательный или обобщенно-схематический), которые проявляются в различных заданиях («Дорисовывание фигур», «Ассоциативное поле»). С другой, стороны в этом возрасте начинает складываться система связей слова и возможности перехода от одной системы к другой, что прямо связано с уровнем проявленного воображения. Однако эти связи и их переходы еще недостаточно стабильны и не выявляются в сложных для данного возраста ситуациях («Сочинение сказки»).

У детей подготовительной группы эти два образования стабилизируются: во всех заданиях начинают проявляться типы их выполнения. Появляется зависимость между широтой контекста, в который может быть включено слово, возможностью смены контекстов и успешностью выполнения заданий на воображение.

Итак, анализ полученных данных показал, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее .возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.

0 0 голоса
Рейтинг статьи
Подписаться
Уведомить о
guest
0 комментариев
Межтекстовые Отзывы
Посмотреть все комментарии