СТРУКТУРА ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Можно предположить, что выявленный в наших экспериментах способ «включения», с помощью которого образ действительности преобразуется в некоторый новый образ, относится к этапу порождения общей идеи, которой еще надо реализовать, воплотить в законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и соответствия поставленной задаче.

В наших экспериментах этот этап в развернутой форме наблюдался у тех детей, которые дали наиболее творческие и интересные ответы. Эти дошкольники очень свободно относились к заданию: не сразу дорисовывали заданную фигурку, а вертели перед собой листочек, пытаясь рассмотреть с разных сторон. При этом шел активный процесс перебора возникающих образов-идей, нередко по внешней форме: «Так — это может быть дерево, так — это может быть удочка, а так — это палка для костра. Пусть будет удочка». После этого ребенок дорисовывал фигурку до задуманного.

Однако на этом этапе — порождения идеи — творческий процесс не заканчивался. Реально при создании целостного произведения сразу же после возникновения общей идеи или параллельно с ним рождался некоторый план — замысел воплощения этой идеи. Подобный целостный процесс воображения можно было наблюдать у детей с высоким уровнем развития воображения.

Наше задание на дорисовывание фигурки допускало выпадение этапа создания плана целостного произведения, так как имелась возможность прямого воплощения идеи в объект, т.е. ребенок мог представить в воображении только образ какого-то отдельного объекта на основании заданной фигурки-эталона и воплотить его в изображение этого одного объекта. При этом стоящая перед ним задача была бы выполнена. Но некоторые дети шли дальше и не просто изображали отдельный объект, но создавали на его основе целостное произведение. Например, если ребенок решал превратить фигурку-эталон в удочку, то он рисовал не только удочку, но и другие предметы, людей, необходимых для создания развернутого рисунка в соответствии со своим замыслом (который, безусловно, мог корректироваться в процессе воплощения: мальчик с удочкой сидит на берегу реки и ловит рыбу). В этом случае и проявляются достаточно полно два основных этапа воображения: возникновение оригинальной идеи в соответствии с задачей, стоящей перед субъектом; и составление последовательного плана воплощения этой идеи.

Мы предположили, что в развитой форме воображение ребенка состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта (этап своего рода ориентировки) и сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи. Затем, уже в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта.

Анализ литературных данных свидетельствует о правомерности такого предположения. Специфика структуры творческого акта и ее развития в детском возрасте вызывала интерес у многих психологов и педагогов (Н.А. Ветлугина 1972; В.А. Левин, 1977; А.А. Мелик-Пашаев, 1981 и др.). Большинство авторов структурных подходов выделяли такие компоненты творчества, как эмоционально-мотивационный фактор, создание замысла, комбинирование образов, реализация замысла, его оценка и др. При этом воображение обычно входило обязательным компонентом в структуру творческого акта, его же собственные составляющие не анализировались. Но уже рассмотренные исследования структуры решения познавательных задач показали, что в самом воображении можно выделить по крайней мере два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.

В исследовании В.А. Левина (1977), изучавшего развитие детского творчества, предлагается следующая схема создания детьми творческого произведения.

  1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.
  2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска жизненного материала, образов, художественных средств.
  3. Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними; комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т.п., т.е. реализация процесса построения вариантов.
  4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале искусства, техническое осуществление.
  5. Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор.

В.А.Левин полагает, что первые четыре этапа относятся к производству творческого продукта. Пятый-этап критики. У ребенка роль критика всегда выполняет взрослый. У детей дошкольного возраста в творчестве присутствуют самое большее три этапа.

Если мы рассмотрим первые три этапа, то увидим, что третий-это фактически описание механизма создания стратегии и тактики воплощения творческой идеи. Иными словами, к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации. Эти этапы исчерпывают круг решения задач на воображение в едином творческом процессе. Складываться они начинают в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение уже к его концу.

Таким образом, можно констатировать, что, действительно, воображение занимает определенное место в общей структуре решения познавательной задачи и целостного творческого акта и в то же время имеет свое собственное, двухчленное строение.

Это положение нашло подтверждение и в наших экспериментах.

До сих пор мы фактически говорили о возможности детей использовать образ и слово как средства возникновения идеи. Однако очевидно, что и планирование реализации возникшей идеи также должно включать применение определенных средств. Одним из таких средств, бесспорно, выступает слово. А.Р. Лурия отмечал, что «слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических функций» (1979, с. 115).

Мы полагали, что выявление роли слова как средства планирования наиболее вероятно на наглядном материале, в то время как образные средства могут быть более адекватны для словесного. При таком перекрестном использовании средств устраняется жесткая детерминация выполнения задания предварительным планом, однозначное сведение результата к составленному плану.

Анализ планирующей функции речи при выполнении заданий на воображение был проведен на материале методики «Дорисовывание фигур». В первом варианте детям предлагалось просто дорисовать заданные фигурки. Во втором они должны были сначала рассказать, что они хотят изобразить, а затем уже дорисовать фигурку.

В эксперименте приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и 20-подготовительной из яслей-сада N515 Москвы.

У дошкольников младшей группы предварительное планирование вызывает нарушение выполнения заданий на воображение и переход их реализации на более низкую ступень. В тех случаях, когда у малышей планирование создания весьма неустойчиво они далеко не всегда осуществляют свои планы.

В средней группе предварительное планирование перестает разрушать процесс воображения. Появляется возможность использовать «ступенчатое» планирование, при котором дети намечают только по одному «шагу» выполнения заданий на воображение. Каждый следующий «шаг» плана делается на основе результатов предыдущего. Такое планирование еще не очень устойчиво и фактически никак не отражается на количественных показателях и качественных особенностях выполнения заданий.

«Ступенчатое» планирование наблюдается и в старшей группе, но уже становится более устойчивым: большинство дошкольников реализуют свои планы. Включение предварительного планирования никак не сказывается на основном показателе воображения-Кор. Однако, начиная с этого возраста, оно начинает играть некоторую позитивную роль: способствует уменьшению отказов от заданий и возрастанию детализации продуктов воображения.

Новая качественная возможность предварительного речевого планирования появляется у дошкольников подготовительной группы. Они начинают использовать целостное планирование, заранее составляя в представлении весь продукт воображения и достаточно успешно описывая его в речевом плане. Планирование в этом возрасте становится еще более устойчивым: практически все планы дети достаточно точно реализуют в своих продуктах воображения.

Использование предварительного планирования детьми подготовительной группы, так же как и у дошкольников других возрастов, практически не сказывается на уровне выполнения заданий на воображение. Однако в этой группе по сравнению со старшей увеличивается позитивное влияние предварительного планирования на уровень детализации продуктов воображения.

В целом, подводя итоги данной части исследований, следует отметить, что использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группы введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению заданий (старшая группа), а затем (старшая и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем развития воображения.

С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это «ступенчатое», пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.

Таким образом, можно полагать, что основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования.

Проверка подобного предположения, на наш взгляд, могла бы осуществляться в процессе направленного руководства развитием воображения на протяжении дошкольного детства. Данные, полученные при этом, могли бы также показать пути и возможности активизации и повышения уровня развития продуктивного воображения в дошкольном возрасте.

0 0 голоса
Рейтинг статьи
Подписаться
Уведомить о
guest
0 комментариев
Межтекстовые Отзывы
Посмотреть все комментарии