ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема развития продуктивного воображения, поставленная в нашей работе, не рассматривалась прямо в существующих концепциях воображения. Традиционно оно анализировалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве психологических теорий было непосредственно включено в исследования творчества. При этом некоторые термины, используемые различными авторами, такие, как активное воображение, творческое, креативность, сопоставимы с собственно продуктивным воображением.

Неодинаково разные авторы оценивали и значение воображения в познавательном и, в целом, психическом развитии ребенка, закономерности его становления в онтогенезе. Можно выделить две ключевые проблемы, которые ставились практически во всех концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса.

Ряд психологов фактически отказывали этому процессу в самостоятельной позитивной роли в развитии познания. Парадоксально, что, подчеркивая большое место фантазии, воображения в жизни ребенка, они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы. Так, К. Бюлер (1930) указывал на отсутствие связи фантазирования с основной линией познавательного развития, выделяя такую особенность воображения, как выход за пределы реальности. Он считал, что первая ступень в развитии воображения — это возраст от 2-» до 4-х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимое Толкования действительности. От 4-х лет до 6-х лет-это возраст сказок, упражнений в фантазировании. По мнению Э. Меймана (1914), практически все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий, а Дж. Селли (1909) называл душевную жизнь ребенка «комнатой снов».

Дж. Селли выводил происхождение воображения из реальности, но особо отмечал власть воображения над душой ребенка, ту яркость его образов, которые захватывают ребенка и ведут за собой. Он писал, что воображение всегда отталкивается от реальности и воплощается в играх ребенка, снящегося реализовать свои представления: «Полное наслаждение реализацией зависит от точности воспроизведения, от состояния между определенным представлением детского ума и его внешним выражением» (1909, с.59). Но сами «представления детского ума» — это фактически символы социальности, которые определяют и выражают жизнь детской души.

Другую позицию занимал Т. Рибо (1901). Он указывал на изначальную связь воображения ребенка с познанием реальности и, именно, в этом сознании видел основной источник воображения. Анализируя продукты детского творчества (сказки, истории, сочиняемые детьми), он выявил основные стадии развития воображения ребенка. Так, Т. Рибо считал, что на протяжении дошкольного периода (от 2 до 6-7 лет) ребенок проходит в развитии воображения 4 основные стадии. На первой стадии ребенок становится способным к преобразованию восприятий (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в химизме-одушевлении игрушек. На третьей — в перевоплощении в играх. И, вконец, на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество, сущность которого заключается в перекомбинировании образов. при этом Т. Рибо прямо связывал творческие способности с опытом ребенка, Подчеркивая значение закона, согласно которому «стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды» (цит. по: Л.С. Выготский, 1967, с.26).

Т. Рибо полагал, что дошкольный период — это возраст наиболее быстрого развития воображения. Оно у ребенка не богаче, чем у взрослого, а лишь опережает по темпу развитие мышления. Ученый приводил кривую сравнительного темпа развития мышления и воображения, из которой следует стремительный процесс развития воображения в «довзрослом» периоде, что связано с быстрым приобретением опыта на ранних ступенях развития (1901).

Основной механизм воображения, по Т. Рибо, составляет две операции. Это диссоциация — разделение рядов состояний сознания и ассоциация — соответственно их объединение. Диссоциированная память особенно пластична и способна порождать новые сочетания. Новые сочетания, ассоциации, возникают в основном по двум законам: по смежности и по сходству. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации. Очевидно, что при таком подходе остается неясным механизм продуктивного воображения как активного творческого процесса, который характеризуют новизна и нестандартность продукта. Появление ассоциаций подчинено общим законам, таким, как частота, жизненность связей, сходство и смежность во времени и пространстве. Но они не объясняют появления творческих ответов, которые являются по сути отклонениями от таких законов. Кроме того, поток ассоциаций носит явно пассивный характер и непонятно, как он может направляться на решение поставленной задачи.

Невозможность ответа на эти вопросы привела Т. Рибо к констатации того факта, что основная функция воображения — это изображать, а не познавать действительность.

Двойственную позицию по отношению к воображению занимал Д. Дьюи (1926). Он подчеркивал опасность детских фантазий для психического развития, указывая на то, что игра дает лишь иллюзорное удовлетворение потребностей ребенка, уводит его от реальности. Необходимо постепенно переводить состояние игры в состояние работы, направлять воображение ребенка на реальный мир.

Здоровое воображение, по Д. Дьюи — это упражнение по взаимодействию с реальностью. Однако это упражнение основано на некоторых инстинктах, в частности, художественное творчество ребенка основано на инстинкте художественного выражения (1957). Педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогать ему закрепить полезные для творчества привычки. Совершенно очевидно, что подобная концепция помогает понять скорее отсутствие творческих ответов, а не их появление. Действительно, можно согласиться с тем, что чем меньше проб, тем меньше его творческий потенциал. Но каким путем ребенок находит сам творческие ответы, которые раз и являются выходом за рамки любых усвоенных схем поведения, является неясным. Попытка же объяснить отбор нужных проб некоторым «художественным инстинктом» возвращает понимание воображения к сугубо внутренне детерминированным и по сути непознаваемым процессам. Подобная же двойственность в понимании природы воображения ребенка явно присутствовала в исследованиях гештальт-психологов, хотя в противоположность пассивному, изобразительному характеру воображения, которое рассматривалось как цепочка ассоциаций или как отобранные и полезные для творчества пробы, они подчеркивали активный характер творческих процессов (Р. Арнхейм, 1974; М. Вертгеймер, 1987; К. Коффка, 1934 и др.). Основную линию развития творческих процессов гештальт-психологи дели в становлении способности к визуализации и анализировали эту способность на материале разрешения детьми житейских ситуаций, решения социальных задач, проявлений художественного творчества. С одной стороны, эта способность оказывается обусловленной свойствами объектов деятельности, а с другой — врожденной, имманентной структурой феноменального поля и спецификой поведения ребенка. Так, К. Коффка (1934) полагал, что развитие воображения ребенка, проявляющееся, в частности, в широком использовании заместителей в игре, возможности по-разному использовать одни и те же предметы, обусловлено спецификой структур поведения ребенка, которые существенно отличаются аналогичных у взрослого. Если для взрослых характерно стремление к целого, то у ребенка поведение состоит из отдельных разрозненных действий. Именно поэтому, по словам К. Коффки, «ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра — солдатом, он может носиться с куском дерева и час после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются собой, потому что между ними нет никакой зависимости…» (1934, с.230). Таким образом, у ребенка изначально существует особый мир – мир детских структур, которые постепенно вытесняются структурами из мира взрослых.

Критика концепции К. Коффки была дана Л.С. Выготским, который подчеркнул, что сущность игры ребенка не движение особых детских структур поведения, а «создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых» (Л.С. Выготский, 1934, c.LIII).

Тем не менее современные гештальт-психологи также определяют развитие воображения ребенка как становление имманентных структур, которые, сталкиваясь с реальностью, порождают творческие продукты.

Так, Р. Арнхейм отмечает, что ребенок, как и взрослый художник, находит свою форму изображения, свой способ воплощения опыта. Он пишет: «…развитие художественного воображения можно было бы описать как нахождение новых форм для старого содержания или…как новое понятие о старом предмете» (1974, с.144). Новые формы находятся в соответствии с законом восприятия, выдвинутыми в гештальт-психологии: «фигуры и фона», соотношения части и целого, стремления к «хорошей форме», вертикали и горизонтали и др. Развитие воображения ребенка, как, в первую очередь, способности работать с формой, определяется и направляется этими законами. Р. Арнхейм считает, например, что «предпочтение простоты круглой формы в детских рисунках генетически выражается в приоритете окружности над другими геометрическими формами» (там же, с.167).

По З. Фрейду основа творческих процессов лежит в ранних переживаниях детства. Реальная ситуация, производящая сильное впечатление, оживляет в памяти ранний опыт, и, создавая конфликтную ситуацию, приводит к творчеству, в продукции которого находятся элементы и настоящего, и прошлого опыта. Связь между творческим воображением и событиями детства заключается в том, что напряженные ситуации детства всегда остаются в памяти и творческое воображение замещает эти события. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного.

Согласно данным психоаналитических исследований, большинство детей, начиная с трехлетнего возраста, проходят период ранних сексуальных исследований. Если этот период заканчивается подавлением сексуальной энергии, ранние связи с сексуальным интересом могут сказаться на развитии творческого воображения тремя путями. Во-первых, творчество может разделить судьбу сексуальности, любопытство может оказаться заторможенным, и свободная активность сузится на всю жизнь. Это бывает в случаях строгого воспитания, религиозных запретов. Во-вторых, творческое развитие может быть достаточно сильным, чтобы выдержать сексуальные запреты, влияющие на него. Тогда сексуальный опыт ребенка не дает полной творческой свободы, но сексуализирует саму мысль и придает творческим процессам окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. В третьем случае сексуальное подавление имеет место, но оно не обнаруживает себя. Либидо отрывается от подавленного, сублимируется в любопытство и подкрепляется сильным исследовательским импульсом, творчество становится замещением сексуальной активности, зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает и творческое воображение получает полную свободу.

Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка. Так, М.В. Вульф полагал, что реалистическое мышление появляется не раньше 5-7 лет, когда заканчивается детская амнезия, а весь дошкольный период ребенок холится во власти фантазии как воплощения детских бессознательных комплексов: «…у ребенка точного представления о фантастическом в противоположность реальному нет, и отличить одно от другого он не умеет» (1926, с.4).

Э. Питчер и Э. Прелингер, изучая содержание историй, рассказываемых детьми дошкольного возраста, пришли к выводу, что фантазия детей от 2 до 5 лет — это выражение их бессознательных тенденций, но необходимость выразить свое бессознательное с помощью культуры (языка, использования фольклора) приспосабливает их к реальности (E. Pitcher, E. Prelinger, 1969). Основные темы рассказов — это агрессия, смерть, рождение братьев и сестер, психосексуальная реакция на родителей. Нередко, правда, дети сочиняют истории с домашними сюжетами, о любимых игрушках, животных и т.п. Точные данные о сопоставлении предпочитаемых сюжетов с особенностями детей не приводятся. Многие содержания представляют собой не буквально сказанное детьми, а уже психоаналитическую интерпретацию (история о проглоченных великаном детях воспринимается как выражающая интерес к беременности и т.п.).

Э. Крис и К. Кюби (цит. по: J. Getzels, P. Jackon, 1962), так же как и З. Фрейд, считают, что творческое поведение замещает события детства; видят в творческом акте возврат к детским способам мышления. Творческое воображение-это фактически умение обыграть материал в предсознании.

Смещение акцента с бессознательных процессов на предсознательные не изменило сущности подхода неофрейдистов к творчеству, творческому воображению как процессам, подчиненным принципу удовольствия и не направленным на познание реальности.

Пансексуализм З. Фрейда неоднократно подвергали критике. Так, Р. Арнхейм, протестуя против фрейдистских интерпретаций творческих продуктов, подчеркивает их односторонность, «которая выражается в признании секса самым важным и основным моментом человеческой жизни, к которому самопроизвольно все сводится». Психологи уже указывали, что это положение не является доказательным. В лучшем случае эта теория верна лишь в отношении отдельных индивидов с нарушенной психикой или даже для определенных периодов культуры, на протяжении которых «сверхразгулявшаяся сексуальность перехлестывает всякие пределы». В этой связи Карл Густав Юнг заметил: «Хорошо известно, что, когда у нас сильно болят зубы, мы можем думать только о них и ни о чем больше» (1974, с.382). Дж. Гетцельс и П. Джексон не согласны (J. Getzels, P. Jackon, 1962} с тем, что воображение в большей степени отражает беспрепятственный дух игры, чем воспроизведение известных и правильных данных о действительности. И, в теории З. Фрейда и его последователей мы не можем найти никаких истоков продуктивного воображения, направленного не на разрядку них переживаний, а на решение задач, которые ставит перед дом окружающая действительность, что с необходимостью связано с открытостью субъекта внешнему опыту.

Подобный разрыв воображения с реальностью, привязанность развития этого процесса к факторам созревания можно обнаружить и в ранних работах Ж. Пиаже. Хотя, в целом, он выводил все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, воображению он отказывал явной роли в этом процессе, рассматривая его как временную стадию искаженного отражения реальности. Ж. Пиаже прямо указывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в построении воображаемой действительности, в господстве аутистического мышления. Характеризуя аутистическую мысль, Ж. Пиаже писал: «Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремиться не к установлению истины, а к удовлетворению желания и чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена речью, она выявляется прежде всего в образах…» (1932, с. 95). Весь период от 2-х до 3-х лет — это мир аутизма и желаний, в нем «реальное — это просто то, что желательно». Затем для ребенка мир как бы раздваивается на игру и реальность. Это раздвоение господствует на протяжении всего дошкольного детства. Потом происходит вытеснение мира игры миром реальности. Для дошкольника же воображаемый мир, мир игры, более реален и противостоит действительности.

Л.С. .Выготский (1982, т.2) отмечал, что у Ж. Пиаже рассматривается «воображение в его первичных формах…как деятельность подсознательная, деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщающего характера» (1982, т.2, с.445). Л.С. Выготский подчеркивал, что «ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающими, т.е. основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания» (там же, с. 44S).

В более поздних работах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1972, 1973) связывал воображение с развитием репрезентации. По его мнению, у ребенка существует два мира: перцептивный и репрезентативный, к которому и относится воображение. Начало воображения у ребенка можно видеть в имитации-действии в отсутствие объекта. Имитация-показатель начала децентрации: ребенок видит в другом нечто отличное от себя, разграничивает мир на «я» и «не я», выделяя движения другого для подражания. У ребенка возникают репрезентативные образы, которые, по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Ж. Пиаже подчеркивал, что впечатления от реальности слабы у ребенка и для их поддержки включается память, весь прошлый опыт. Хотя появление репрезентативных образов открывает широкие возможности для ассимиляции действительности (возникают схемы ее познания, «пустые кадры», которые заполняются различным материалом), в целом, представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не встанут под контроль знакового мышления, под контроль интеллектуальных операций.

Воображение ребенка, и прежде всего дошкольника, может деформировать его представления о реальности. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж. Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон).

Таким образом, в данном цикле работ Ж. Пиаже видит позитивную познавательную роль воображения в его включении в развитие ассимилятивных возможностей. Воображение фактически не открывает ничего нового для ребенка, но нередко ведет к субъективизму и искажению картины реальности. Однако очевидно, что характер представлений ребенка связан с уровнем его знаний о действительности, а не только с емкостями и спецификой функционирования его воображения. Можно, но, сравнить представления маленького ребенка с космогоническими картинами древних, фиксирующими уровень их знаний о закономерностях мира. Само же понимание воображения только в его пирующей функции оставляет открытым ряд вопросов, и прежде всего о роли воображения в творческих процессах, о его специфической функции в создании новых форм взаимодействия с реальностью и с вычленении в ней новых связей и отношений.

В поздних исследованиях Ж. Пиаже рассматривал воображение как возможность образной антиципации преобразования ситуации (Ж. Пиаже, 1965; Дж.Х. Флейвелл,1967). Он обозначал два аспекта образа: фигуративный и операциональный — и связывал развитие последнего с костями предвосхищения. Ж. Пиаже также выделил три вида образов, копирование которых и составляет основной механизм воображения. В развития эти образы возникают в следующем порядке: сначала появляются статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение реальности; затем кинетические, отражающие изменения пространственных положений объектов и, наконец, трансформированные, свидетельствующие об изменении форм. Однако в данном случае воображения как представления о будущем преобразовании не раскрывает его специфики, а оставляет его в рамках изучения костей развития образного мышления.

В работах Ж. Пиаже выступает действенный, противоречивый характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, ему воображаемый мир, пронизанный верой в чудеса, в сказочных в; с другой стороны, даже увлеченно играя, ребенок вроде бы на пенном этапе начинает отделять действительность от игры. Пытаясь преодолеть это противоречие, А. Валлон (A. Wallon, 1945) высказал мысль, что у ребенка есть два вида воображения. Первый — это воображение, которое может быть выражено словами «как будто», отделяющими фантазию от реальности. Ребенок произносит эти слова и тем самым указывает и для себя, и для других границу свой фантазии, подчеркивает условность своих построений. Второй вид воображения — это «приращение реальности», когда ребенок не осознает фантастичности своих представлений, целиком верит в них. Это воображение проявляется в вере ребенка в чудеса, в события и героев сказок, оно связано с овладением культурным опытом и по-разному раскрывается в различных культурах. Очевидно, что здесь идет речь не о продуктивном воображении, направленном на решение определенных задач, а о представлениях ребенка, их развитии, о системе его знаний.

Но и реалистическое воображение, проявляемое в детских играх, Неоднократно понималось лишь как очень постепенно связывающее с действительностью. Так, Л. Дийлалла и М. Уотсон (L. Dilalla, M. Watson, 1988) изучали развитие фантазии у дошкольников и ее связи с реальностью. Изначально у ребенка нет границы между фантазией и реальностью, он переживает свою фантазию как реальность, может бояться чудовища, которое сам же нарисовал. На втором уровне развития связи фантазии с реальностью намечается зыбкая граница: ребенку нужен внешний вспомогательный прием для того, чтобы перейти из сферы фантазии в сферу реальности и наоборот. Например, ребенок должен сказать себе слово «абрака-дабра». На третьем уровне граница становится жесткой: ребенок разумом контролирует эти переходы и осознает их. И, наконец, на четвертом уровне происходит интегрирование фантазии и реальности: ребенок все время осознает, в какой сфере он находится и для того, чтобы ему вносить коррективы в сферу воображения, ему не надо выходить из нее. Это проявляется в игровых импровизациях, когда ребенок вносит изменения в фантазию, не прерывая игры. Таким образом, происходит очень постепенный переход от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению мира воображения от мира реальности.

Однако это положение оспаривалось многими авторами, которые подчеркивали изначальную связь воображения с действительностью. Т.А. Репина отмечала: «…как бы ни были ярки и эмоциональны образы воображения ребенка, тем не менее он хорошо отличает воображаемое от действительно воспринимаемого. Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок у него нет — и, если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы вино напуган» (1964, с.255). Ребенок может эмоционально включаться в игру, испытываемые им эмоции будут вполне реальны, но при «никогда не бывает похож на человека, охваченного галлюцинацией» (А.Н. Леонтьев, 1983, с.312).

Даже если допустить известный символизм детской игры, он с необходимостью изначально связан с реальностью, так как, по замечанию А.Ф. Лосева, «действительность, как бы ее ни понимать, есть исходный и необходимейший момент для определения символа. Если действительность возможны и ее символы; а если нет, то невозможны и никакие символы действительности» (1976, с.38). Даже для того, чтобы обозначить что-то, символизировать в своих представлениях, ребенок должен выделить это «что-то» в действительности, оттолкнуться от нее.

Прямую направленность детского воображения на познание кивали последователи экзистенциальной философии. Так, Э. Кобб (E. Cobb, 1977) полагает, что первые настоящие проявления воображения и можно отнести к 5-6 годам, когда возникает особое чувство гармонии, слияния своего «я» с энергией космоса, со всеобщим. Подобные ощущения гармонии особенно яркими бывают в 6 и 17 лет, что и отмечается вспышками творческого воображения в этих возрастах. Предпосылки для истинного воображения закладываются в раннем детстве: сначала в ощущениях, в ощущениях младенца при контактах со средой, а в играх детей, где он строит символическую картину мира. В игре дает выход своему трансцендентному «я». Основной же источник воображения — это дистанция между восприятием своего «я» и восприятием всеобщего. Игра возникает как результат восприятия этой дистанции, которая есть следствие увеличения периода детства в процессе эволюции.

Э. Кобб выделяет направленность воображения на познание, хотя это только познание всеобщего, высших смыслов; и делает вывод о необходимости стимуляции творческого воображения у детей через ознакомление с продуктами культуры, показывая опасность деривации. При этом специфика детского воображения не затрагивается. Все детство — это только этап единого пути познания высших истин через реализацию трансцендентного «я». Воображение направлено на познание, но оторвано от действительности, практически никак не связано и реальной жизнью ребенка. Ребенок в своем творчестве должен лишь отдаться потоку собственных чувств, переживаний, через которые и раскрываются высшие иррациональные ценности. Как говорил Ж.-П. Сартр, «у воображении нет ни времени, ни места» (цит. по: J.Chateau, 1979, с. 130), отмечая полную независимость художника от законов реальности.

При таком подходе творческие процессы оказываются полностью эзотерическими, недоступными для анализа их структур, механизмов и природы.

В отличие от данных концепций, в современной зарубежной психологии можно отметить преобладание количественного подхода, в котором воображение рассматривается в общем комплексе проблем творчества и не всегда выделяется в качестве самостоятельной.

Основал данное направление изучения творческих процессов Дж. Гилфорд (J.P.Guilford, 1956, 1967). Использовав факторный анализ, он построил единую теорию интеллекта, выделил в ней и описал отдельные группы факторов. Все факторы Дж. Гилфорд разделил на три основные группы: мыслительные операции, мыслительные содержания и мыслительные продукты. Первая группа состоит из основных видов мыслительных процессов: познания, памяти, конвергентного и дивергентного тления, оценки. Во вторую группу входят виды репрезентации содержания: изображения, символы, семантика, поведение. Третья группа включает в себя виды мыслительных продуктов: элементы, классы, отношении, системы, предвидения, преобразования. Целостная структура интеллекта понимается Дж. Гилфордом как структура действий, выполняемых на разном материале и имеющих различные формы фиксации в продуктах.

В результате такого анализа Дж. Гилфорду удалось разделить мышление на конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление направлено на поиск единственного правильного ответа, а дивергентное — на нахождение различных путей и вариантов решения задачи. Дивергентное мышление описывается как креативное, творческое, позволяющее видеть различные действительности. Диагностируется оно задачами открытого типа.

В качестве основных факторов дивергентного мышления Дж. Гилфорд выделял «плавность», «гибкость», «оригинальность». К существенным же его характеристикам он относил интеллектуальную творческую инициативу, широту категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).

Для определения уровня развития дивергентного мышления предлагались такие задачи, как (J.P. Guilford, 1956) конструирование предмета из данных материалов; нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур и букв; дорисовывание неоконченного рисунка; составление из заданных элементов большого количества предметов; завершение предложения различными способами; придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий; придумывание названий к заданному рисунку или рассказу; нахождение общего между заданными предметами или явлениями; постановка вопросов к одной картине; усовершенствование заданного предмета и т.д.

Исследователи стали говорить о творческих процессах в целом, используя термины «дивергентное мышление», «креативное мышление», «креативность», «воображение» практически как синонимы, не всегда выделяя их специфику. Так, Е.П. Торренс дал следующее определение творческих процессов: «Креативность — это такой процесс, который состоит из следующих частей: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., опознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирования гипотез, их модификация, а также сообщение результатов» (Е.Р. Torranсе, 1964, р.32).

При этом, как мы видим, часть заданий, направленных на выявление креативности, явно обращена к диагностике творческого мышления (например, классификация наборов предметов, фигур и букв), а часть — собственно воображения (например, дорисовывание фигур).

Дальнейшие исследования творчества строились по тому же принципу, что и работы Дж. Гилфорда. В них изменялись только сими тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве .наиболее существенных для описания творческих процессов.

В более поздних работах зарубежных ученых можно найти указания на механизмы воображения, под которыми понимаются в основном различные возможности оперирования образами. Так, А. Брай (А. Bry, 1978) описывает несколько типов воображения, различающихся по способам функционирования образов. Первый тип — это спонтанное воображение («воображение открытого экрана»), когда прямо воспроизводятся образы реальности. Второй тип — это использование образов для манипулирования в соответствии с заданной целью. Третий тип — это комбинирующее воображение, открывающее доступ как к абстрактному, так и к неосознаваемому материалу. По мнению некоторых исследователей (H.E.Gruber, 1978; S.K. Langer, 1967; P.L. Short), основной механизм воображения — не комбинирование репродуктивных образов, а использование в образах воображения несенсорных характеристик.

Другие зарубежные психологи (V. Ainsvorth-Land, 1982; F. Barron, 1969; F.Cristante, 1982; R.W. Marsh, 1964; E.P. Torrance, 1962 и др.) изучали воображение достаточно детально описывали обычно либо его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта (абстрагирование от ряда черт реальности, переживание открытия, отделенность себя от других и пр.), либо уровни функционирования воображения (преобразование известного, поиск новой идеи, создание новой идеи, создание новой парадигмы).

Большое количество работ посвящено сопоставлению развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом сравнение производится на основе количественных результатов. Конвергентное мышление измеряется, как правило, тестами на IQ (Intellectual Quotient), a дивергентное — специально подобранными задачами открытого типа. При этом некоторые исследователи полагают (J. Getzels, P. Jackon, 1962; E.P. Torrance, 1962; J. Flescher, 1963), что конвергентное и дивергентное мышление — независимые линии в развитии интеллекта, так как интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями. Другие же ученые (R. Marsh, 1964; M. Edvards, L. Tyler, 1965; L. Riben, 1978 и др.) получили высокие корреляции между интеллектуальностью и креативностью. В работах (F. Barron, 1969; A. Gropliy, 1966; J. Freeman, H.Butcher, T.Christie, 1968) авторов «теории порога» или «теории ветвления» было показано что до определенного уровня интеллектуальность и креативность связаны между собой, а затем уже становятся независимыми переменными.

Подобный же количественный анализ развития творческих процессов проводят авторы, исследования которых посвящены выявлению различных факторов, влияющих на развитие креативности ребенка. Так, в одном из исследований (L.Bayard-De-Volo, M.Feibert, 1977) было установлено, что креативность детей 4-х 5-ти лет находится в обратной зависимости от авторитаризма родителей, но не связана с такими факторами, как пол ребенка, очередность его появления на свет среди братьев и сестер, уровнем IQ. В ряде других работ прослеживаются количественные зависимости между уровнем развития воображения и такими факторами, как структура семьи, стиль общения в семье, развитие игровой деятельности, вербальное развитие, тип инструкций при выполнении заданий и др. (V. Fu, H. Canaday, D. Fu, 1982; A. Katz, 1982; T. Kovatch, 1983; I. Szabo, M. Schapiro, 1983). Д. Харрингтон с коллегами (D. Harrington, Jack Block, Jeanne Block, 1983) в своей работе показывают, что уровень дивергентного мышления у детей 4-5 лет коррелирует с креативностью этих же детей через 6-7 лет. По уровню конвергентного мышления таких зависимостей не обнаружено.

Надо отметить, что при общем преобладании количественного подхода делались попытки выделить качественные уровни развития творческих процессов. Так, у Дж. Тэйлор (J. Taylor, 1959) можно найти описание следующих уровней развития креативности: 1) изображающая креативность — ребенок свободно проявляет свои знания и чувства в различных видах деятельности (в игре, речи, рисовании); 2) продуктивная креативность — ребенок может использовать имеющиеся знания в соответствии с новыми требованиями; 3) изобретение — появляется способность открывать новые и необычные отношения между не связанными ранее частями; 4) новаторство — находится принципиально новый путь решения проблемы; 5) творчество — возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза. В целом следует сказать, что авторами рассматриваемого направления были разработаны интересные методики и методы анализа, с помощью которых был выявлен ряд особенностей творческих процессор.

Итак, в зарубежной психологии можно обозначить три основных подхода к происхождению воображения. Сторонники первого однозначно связывают генезис творческих процессов с созреванием определенных структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При втором подходе развитие воображения как бы суммирует опыт индивида и ход его биологического развития (К. Коффка, Р. Арнхейм). И, наконец, сторонники третьего (А. Бэн, Т. Рибо) — полностью объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта.

Что же касается роли воображения в познании, то тут обнаруживается, что различные авторы в разной степени анализировали две линии, два вида воображения. Первая линия — это развитие воображения, которое можно назвать познавательным. Этот вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т. Рибо, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Р. Арнхейма и др.). Вторая линия — это развитие воображения, которое условно можно назвать эмоциональным. Данный вид воображения прямо связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З. Фрейд, ранние работы Ж. Пиаже).

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами, с другой, удалось Л.С. Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, есть отражение

окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для своего развития в дошкольном детстве. Л.C. Выготский считал, что воображение изначально и неразрывно связно с реальностью, указывал на различные формы связи воображения с действительностью: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека» (1967, с.9). Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда же Л.С. Выготский выводил, что воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого.

Второй формой связи воображения с действительностью, по Л.С. Выготскому, является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Продукт воображения может совпадать с действительностью, если он связан с усвоением социального опыта, с одной стороны, и с расширением собственного опыта, с другой.

Третья форма связи — это эмоциональная связь. Л.С. Выготский показал, что есть двоякая связь воображения с эмоцией. С одной стороны, это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску. В данном случае существует общий эмоциональный знак, объединяющий различные элементы действительности.

С другой стороны, само воображение оказывает влияние на чувства. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, «принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи» (Л.С. Выготский, 1967, с. 16).

Таким образом, воображение изначально и всегда оказывается связанным с действительностью. Эта связь может иметь явный характер, когда элементы действительности выступают в продуктах воображения, а может — косвенный, когда эта связь не очевидна. Но в любом случае творческие процессы перестают быть эзотерическими и становятся доступными анализу с учетом реального опыта субъекта.

Л.С. Выготский, вслед за Т. Рибо, полагал, что основные действия воображения-ассоциации и диссоциация, но анализировал их более подробно в связи с вопросом о переработке впечатлений от действительности.

Диссоциированные элементы могут подвергаться, по мнению Л.С. Выготского, различным изменениям. У ребенка такими основными изменениями выступают преувеличения или преуменьшения отдельных впечатлений. Дети очень часто преувеличивают или преуменьшают в своих фантазиях размеры реальных предметов, что соответствует их внутренней потребности во всем чудесном, необыкновенном. Еще одним действием, относящимся к единому механизму воображения, является ассоциация, т.е. «объединение диссоциированных и измененных элементов» (там же, с.24).

Рассматривая динамику вычлененных действий воображения, Л.С. Выготский подчеркивал, что о подлинном творческом воображении можно говорить в тех когда, если оно кристаллизуется во внешних образах, внешних продуктах, переходит в действительность, будучи, по сути, решением определенной, встающей перед человеком задачи, т.е. фактически таким образом он анализировал механизм продуктивного воображения. Л.С. Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С. Выготский отмечал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (1967, с.7). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. «Игра-это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», -писал С.Л. Рубинштейн (1946, с. 588). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и прежде всего в игровую, — социальные по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал (1978), что игра ребенка, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест» (1935, с.77-78).

Дальнейшее изучение развития воображения в отечественной психологии основывалось на идеях Л.С. Выготского. Основные исследования связаны с анализом творческих компонентов различных видов детской деятельности. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности-игре; с другой — это детальный анализ традиционно считающихся творческими детских продуктивных видов деятельности.

Во многих работах (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры…,1978 и др.) были показаны возможности развития воображении ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что игра — это ведущая деятельность дошкольников, и достаточно подробно анализировал процесс зарождения воображения в их игровой деятельности (1983). Он показал, что воображение «рождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие с «лошадью». Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры выявлялись моменты, значимые для развития воображения. Можно выделить две основные линии анализа игры, где она выступает основным источником развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игровой деятельности на протяжении дошкольного детства. Д.Б. Эльконин говорил, что предпосылкой возникновения первых игровых ситуаций является развитие предметных действий ребенка, и, в частности, их обобщение и отделение схемы действий от предмета, которые наблюдаются на третьем году жизни. Проявляется это в двух ситуациях: когда действие с предметом переносится в новые условия или когда действие совершается с предметом-заместителем. В последнем случае, на наш взгляд, и можно видеть предпосылки возникновения воображения. У ребенка создается как бы проигровая ситуация: он совершает отдельные действия, но уже не с реальным предметом, а с его заместителем, ребенок уже должен представить себе, вообразить вместо одного предмета другой.

Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения ребенка, возможности которого связаны с вхождением в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий.

При переходе к сюжетно-ролевой игре (в 3-4 года) у детей открываются новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок представляет не только один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях, анализируя тем самым действительность с различных позиций. При этом развивается содержание самой ролевой игры. Сначала это игра направлена на отражение ролевых позиций взрослых, как цепочек определенных ролевых действий. Ребенок в игре воспроизводит внешнюю, действенную сторону каждой роли и поэтому становится особенно внимателен к соблюдению этой внешней стороны (порядок действий взрослого, их проработанность). Постепенно содержание игры смешается в сторону отображения скрытых за ролью норм и правил человеческих отношений. Для ребенка становится значимым не только то, что он делает, но и, прежде всего, то, как он это делает. Д.Б. Эльконин отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым правилом переходит а игру со скрытой ролью и открытым правилом.

Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания, но, как справедливо отмечал Д.Б. Эльконин, «это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания» (1978, с. 133).

Таким образом, в игре зарождаются и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных открытых задач, возможность в специфической форме (через соединение в одном образе предметных содержаний двух объектов, их символизацию) раскрывать существенные характеристики реальности. Продуктом воображения в данном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание которой совпадает с содержанием игры.

Однако на определенном этапе игровой деятельности воображение ребенка, зарождаясь в игре, приобретает способность, в свою очередь, определять ее развитие и протекание. Это диалектическое единство развития игры и воображения мы находим в исследовании Н.Я. Михайленко (Проблемы дошкольной игры…, 1987). Она считает, что в старшем дошкольном возрасте ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности. У ребенка появляется потребность не просто выполнить определенную роль, но и создать и воплотить в игре целостный сюжет. Сюжет при этом рассматривается как продукт воображения, как результат активного продуктивного воображения ребенка.

И способ осуществления игровой деятельности на этом этапе определяется уровнем развития продуктивного воображения детей, но в его особенной, разделенной между детьми, форме. Действительно, для реализации игры, как совокупной деятельности, ее участникам необходима координация их действий, а в данном случае координация самого творческого процесса совместного построения игры.

В работе Н.Я. Михайленко было показано, что развитие игровой деятельности, ее совершенствование возможны на основе направленного формирования способа построения игры. С этой целью нужный способ вычленяется из деятельности, отделяется от других способов и направленно формируется. Возможно и отделение сюжетосложения от ролевых и предметных действий и направленное его формирование. В исследовании Н.Я. Михайленко проводилось обучение разделенной творческой деятельности, когда дети составляли совместный сюжет сказок и историй. У детей фактически формировалось умение создавать коллективный продукт воображения. Подобное умение, в свою очередь, определяло затем уровень их игр: «…развертывание детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием отдельных сюжетных событий и обозначением, планированием переходов от одного сюжетного события к другому, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла» (Проблемы дошкольной игры…, 1967, с.28).

Таким образом, уровень развития собственного продуктивного воображения ребенка ложится в основу развития наиболее сложного способа сюжетно-ролевой игры — сюжетосложения и начинает определять уровень выполнения самой деятельности. В работе Н.Я. Михайленко были отмечены существенные прогрессивные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению.

Воображение, зарождаясь в игре, развиваясь вместе с ней, в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра ребенка 2,5-3 лет неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит не только развитие содержаний воображения, но и становление его как собственно внутренней, психической деятельности.

Переход воображения во внутренний план, отрыв его от предмета или роли, которая в свою очередь «маркируется» (Н.А. Короткова //Проблемы дошкольной игры…, 1987) либо предметом-атрибутом, либо речью, особенно явно прослеживаются в рубежных играх, на что указывали ряд авторов (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко //Проблемы дошкольной игры…, 1987). Подобные игры — это как бы переход от игры к неигровой деятельности, в данном случае — к деятельности воображения. Особый интерес в этом смысле представляет собой игра-фантазирование, выделенная, в частности, А.Н. Леонтьевым как одна из форм рубежных игр.

Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения.

Экстрироризованное воображение — это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника. Интериоризованное воображение-это фактически то же самое движение, но выполняемое полностью во внутреннем плане.

Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку экстреиоризировать продукты воображения в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, речевой и т.д.

В целом, игра и воображение связаны сложной диалектической связью, взаимодополняют и обогащают друг друга как по линии развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют тенденцию к постепенной интериоризации.

В игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Детское творчество в значительной степени синкретично. На эту его особенность указывал Л.С. Выготский: «Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов» (1967, с.61). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с переживаниями ребенка.

В дальнейших исследованиях различных видов деятельности ребенка было показано, что при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно. Подобная инструкция возможна только при направленности на продукт, а не на процесс, как это происходит в игровой деятельности. Прямая же задача на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. В исследовании А. Катц (A. Кatz, 1982) было показано, что уровень креативности при решении открытых задач меняется в зависимости от инструкции. При прямой инструкции найти творческое решение он оказывается существенно выше, чем при инструкции просто решить задачу. Поэтому можно полагать, что прямая задача на собственное творчество способствует наиболее полному проявлению воображения детей.

На протяжении всего дошкольного детства, на всех этапах овладения различными видами деятельностями возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих развитие воображения ребенка. В деятельности зарождаются и разрешаются основные противоречия, обеспечивающие самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в определенном творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей направленного воображения.

При детальном анализе развития различных видов деятельности проступают, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей. Первая-это достаточно гибкое и творческое овладение специальными средствами (средства художественной выразительности, музыкальный «язык»). В этом случае творческие проявления будут относиться к самостоятельности и вариативности использования этих средств. Вторая — развитие воображения как такового, безотносительно к специфике каждого вида деятельности.

Сам же вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка остается открытым. Решение его возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного детства.

В этом смысле концепция В.В. Давыдова о механизмах воображения и его развития представляет особый интерес. Он считает, что воображение — одно из основных новообразований дошкольного детства: «…на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это позволяет ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим» (1986, с.67).

Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В. Давыдова (Е.В. Бодрова, О.Л. Князева, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев //Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, 1988), прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения. Основные особенности воображения данные авторы определяли как возможность «схватывать» целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Развитие этих особенностей у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных видов деятельности (ознакомление с окружающим, игра, свободное экспериментирование, художественные виды деятельности и др.). При этом само воображение понимается широко, как основная форма познания в дошкольном детстве, обязательно включающаяся во все виды умственной деятельности ребенка.

Надо отметить, что во всех описанных подходах к детскому творчеству и развитию воображения раскрываются не просто теоретические построения, но и практические результаты применения данных концепций в процессе направленного формирования творческой деятельности у детей (исследования Н.Л. Ветлугиной, К.В. Тарасовой, В.В. Давыдова, Ю.А. Полуянова, О.С. Ушаковой и др.).

Итак, обобщая все вышесказанное, можно сказать, что воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью ребенка-дошкольника, и прежде всего игровой. Воображение носит активный, направленный характер, будучи изначально связано с развитием мотивационно-потребностной сферы личности. И наконец, воображение — социально обусловленный процесс как по своему происхождению, так и по своему содержанию.

Однако при этом остается ряд вопросов, недостаточно разработанных, к которым можно отнести следующие: развитие социально детерминированных и деятельностно опосредованных механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; связь развития воображения с особенностями развития личности ребенка; возможности повышения уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного детства.

На решение этих вопросов и было направлено наше исследование.

Однако, прежде чем перейти к их анализу, необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения.

0 0 голоса
Рейтинг статьи
Подписаться
Уведомить о
guest
0 комментариев
Межтекстовые Отзывы
Посмотреть все комментарии